Философы, или Педагогика как жизнь идей

Человек есть то, С этим соглашались все последовательные идеао чем, что и как листы. Расхождения начинались с вопроса, почему он думает один человек думает так, а другой — иначе.

Вильгельм Дильтей раскрывал понятие «человек» всецело через понятие «жизнь» как имманентную основу бытия. А конкретная, исторически обусловленная жизнь данного человека определяется формирующей его культурой. Личность, развиваясь, приобретает структуру (внутренние взаимосвязи между компонентами психики), а эта складывающаяся структура предопределяет собой особенности (и даже самую возможность) последующего развития человеческого духа.

Поэтому понять данного человека можно, только понимая историю его жизни, а изучить начала индивидуального развития можно, только познав структурное содержание сознания индивида на основной стадии его развития. Таким образом, главный фактор становления личности — это историческое развитие духа (психики).

Структура и развитие у Дильтея неразрывны. Оба рода связи обусловливают друг друга. «Развитие человека нельзя было бы понять без проникновения в широкую связь его существования. Больше того, исходной точкой всякого изучения развития является это постижение связи в развитом уже человеке, а также анализ его». Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: «Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития».

По Дильтею, единство человеческой природы проявляется в «одних и тех же качественных определениях и формах соединения». Филогенетически развитие зависит от возрастания количественных различий в задатках. Но онтогенетически «индивидуальность не содержится в различиях, а лишь возникает из них путем сплетения их в единое подчиненное целесообразности целое. Она не прирожденна, а складывается лишь в процессе развития».

Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.

С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовногенетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно «призывать ребенка стать человеком». Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.

Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.

В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллектуальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.

А вот Пауль Наторп отрицал чувственность как источник познания и развития ума. Идея, по Наторпу, основа всего, даже и физической природы человека.

Конкретность человека заключена в его активности, деятельности («труде»), а человеческая активность есть следствие и сущность активности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, располагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция («переживание») противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум имманентны человеческой природе.

Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Норт Уайтхед. Он разработал «циклическую теорию умственного развития» и «ритмов» умственного роста, которые, повторяясь, образуют «циклы», т. е. возрастные этапы интеллектуального развития.

На любом уровне умственного роста повторяются на новом витке спирали три основных этапа: 1) «романтики» (первого восприятия, схватывания), 2) «точности» (анализа фактов) и 3) «обобщения» (осуществления надежд, снятия урожая). Развитие есть непрерывная смена этих этапов, образующих ритм развития.

В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет «цикл» с 8 до 12−13 лет («самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка»), основным содержанием которого выступают применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этапа романтики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство «фантазии» в возрастном периоде с 8 до 10−11 лет. После этого начинается этап точности — прежде всего точного знания языка, и цикл завершается к 12−13 годам полным практическим овладением им.

Отроческий цикл опять начинается с романтического этапа (усвоения естественных наук), длящегося до 15 лет. Он сменяется этапом точности (до 16,5 лет) и, наконец, краткие, но очень важные полгода до 17 лет, до совершеннолетия, приводят к обобщению полученных «плодов» развития.

Таким образом, развитие индивида предстает у Уайтхеда как ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периодов).

Схема развития, предложенная Уайтхедом в собственно педагогических целях (из нее им дедуцирована разветвленная теория образования и учебно-воспитательного процесса), пользовалась особенной популярностью у теоретиков педагогики в США и Англии в период между двумя мировыми войнами.

Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее обоснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (особенно Р. Авенариуса, Э. Маха, В. Вундта). Общефилософской базой педагогики К. Н. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни общественной. «Насколько жизнь представляет (собой) не только один механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т. е. является сознанием, настолько она может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление установить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему».

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Этика гармонии целей, охватывающих всю жизнь, требует искания и воплощения в действительности истин теоретических и практических, равно как и стремления к созданию красоты. Это и есть свобода как цель жизни, содержание воспитания и основание педагогики, по Вентцелю. Как мы увидим в дальнейшем, из указанных посылок выводилась Вентцелем его педагогическая концепция, носившая антидеспотический, личностно-творческий характер.

Как и у философов педагогики Запада, в России идеалистическая трактовка природы человека служила теоретическим обоснованием прижизненное™ формирования психики и, стало быть, огромной роли воспитания в развитии индивида и складывании его специфики.

Так, вопрос об основах воспитания Н. Х. Бессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну только возможность формирования его будущего духовного достояния, возможность развития, и эта возможность остается действительной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиваться — жить.

Н.Х. Вессель подчеркивал важность человеческой актавности. На этом он основывал идею самовоспитуемости человека и определял конечную цель воспитания как самовоспитание, как сознательное формирование у себя нужных качеств.

Человек имеет только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди имеют от природы «общие человеческие способности». Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и образования.

Индивидуальные различия происходят от трех причин: во-первых, от физической организации людей, состояния их телесного организма; во-вторых, от степени совершенства врожденных органов чувств, от одаренности восприимчивостью, «впечатлительностью и живостью»; и в-третьих, от различия внешних условий, в которых совершается развитие человека. Все эти обстоятельства надо постоянно иметь в виду при руководстве развитием ребенка. Для воспитания необходимо знать специфику каждой способности данного индивида.

Но так как в детстве любая из способностей является только потенцией, то и невозможно в этот период определить, к какого рода деятельности способен данный человек. Отсюда — необходимость предоставить возможность для всестороннего развития всех потенций и способностей. Ни одна из способностей не должна совершенствоваться за счет другой. Вот почему воспитание целиком зависит от знания природы воспитуемого. Психическая жизнь неразрывна, едина с телесной.

Педагогическая интерпретация идеалистической посылки об имманентности развития духа как главном факторе становления личности приводила педагогов, принадлежащих к рассматриваемому течению, к органическому соединению социального с индивидуальным как объяснительных принципов развития и воспитания человека.

Воспитание как Рекапитуляция в понимании философов образодуховнования была повторением в индивидуальном развитии историческая истории человеческого духа, надындивидуального рекапитуляция культурного развития человечества в целом и данной исторической общности в частности.

Так, Дильтей постулировал, исходя из идеи надындивидуальной природы человеческой психики, двуединство формирующих личность процессов. Личность как «целесообразное единство» должна складываться в процессе своего развития из сплетения дифференцирующихся способностей во все более «высокие соединения». Причем целесообразность" личностного единства порождается у Дильтея не лежащей вне нас идеей о цели, а задана внутренней структурой души — «ибо цели даны нам только в этой душевной структуре».

Условия и факторы развития включают в себя воспитание, понимаемое как приобщение к исторически накопленной культуре. Но это приобщение — не цель, а средство обогащения жизни ребенка, каждый период которой «стремится добыть и удержать свою особую жизненную ценность. Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не может быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь, целый период, для которого все прежние являются лишь средством». Наоборот, в самой природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полной «самодовлеющей ценностью».

Дильтей расшатал традиционно гербартианскую схему учебновоспитательного процесса, основанную на триаде «созерцание, мышление, действие», своей концепцией «переживаний» как «автономной и независимой, существующей исключительно благодаря целевым связям и смысловым отношениям душевной жизни».

Поскольку, по Дильтею, высшее в эмоциональной жизни человека, составляющее специфику человеческих чувств, — переживание — имеет первостепенное жизненное значение, постольку с переживания должен начинаться и учебно-воспитательный процесс, если он призван быть эффективным. Отсюда — новая схема учебно-воспитательного цикла у Дильтея: «переживание, внешнее выражение, понимание».

Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать индивида в мире так, чтобы целью воспитания было приобщение к жизни — как полноты переживаний, как их целостности и многообразия.

Эти идеи оказались плодотворными — на них опирались выдающиеся экзистенциалисты, много занимавшиеся образовательной проблематикой, — Ясперс, Бубер, Сартр.

По степени влияния на последующее развитие философскопедагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А. Н. Уайтхеда, главные педагогические труды которого создавались до 1917 г. («Цели воспитания», «Воспитательный цикл», «Содержание математического образования» и др.).

Уайтхед разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. «Наша цель — увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идей». Поэтому функция учебно-воспитательного процесса — «открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим». Как и Дильтей, он усматривал возможность достигнуть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понимание культуры тоже последовательно идеалистично: «Культура есть деятельность мысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувствам».

Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития «инертных идей» — неиспользованных знаний, не проверенных учащимися, не связанных друг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе самостоятельных «открытий» в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхед оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педагогического процесса.

Самое главное, что может дать воспитание, согласно Уайтхеду, это идея Бога. «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание, которое прививает долг и благоговение». Позднее он добавлял: «Религия — это то, что человек делает со своим одиночеством».

Содержание общего образования, наряду с религиозным воспитанием, у Уайтхеда составляют классические языки, логика и математика. Он выдвигал следующие доводы в пользу «неотчуждаемых и неподменимых» достоинств древних языков как базы общего образования: «Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пятилетний срок обучения в средней школе, она может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы значительно эффективней, чем любой иной предмет. Обучая классическим древностям, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики…».

Эти доводы Уайтхеда в пользу формального образования («обогащение интеллектуальной сферы») в средней школе поддерживал и Ален. «Я думаю, — писал он, — что Наполеон хорошо выразил в двух словах, что должен лучше всего знать человек: это латынь и геометрию».

Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Путь к достижению обеих целей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная составляющая Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось четкое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного процесса.

Ален отвергал идентичность игры и эффективного обучения, считая, что обучение должно содержать элементы как игры, так и «обязательности» («школа находится между ними»). Обучение, основанное только на развлекательности, уверял Ален, «обратится в пустой звук». В доказательство этого он приводил аргумент, почерпнутый им у Гегеля, относительно того, что «дитя не любит свои детские игры», стремится вырваться из детского состояния. Ален, имея в виду подобные устремления ребенка, предлагал «сделать мостик» между игрой и обучением так, чтобы ребенок учился, не «подозревая, что трудится», и «тогда учение всегда будет для него отдыхом и радостью, а не мукой».

Ребенок «нуждается в трудностях, а не в удовольствия, «он хочет учиться, и надо дать ему для учебы возможность работать на максимально посильном режиме», писал Ален. «Дитя силится все понять, убеждал он, — так дайте ему книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Они сложны для ребенка? Я на это и рассчитываю».

Ален требовал политической нейтральности учителя. Преподаватель — посол от «народа взрослых» при «народе детей», который живет «по законам тайного единства» и нарушать их не имеет права, писал Ален. Школьник может плодотворно учиться, если учитель уважает автономию класса, которая должна и может быть независимой от внешних сил.

В Германии аналогичные точки зрения отстаивал неокантианец П. Наторп: магистральный путь к развитию и дисциплинированию ума в изучении математики, логики и грамматики. Ему не были чужды практические воспитательные рецепты и нормы, предлагавшиеся в свое время Ф.Д. Э. Шлейермахером и И. Г. Фихте, он высоко ценил учение И. Г. Песталоцци, но его теория воспитательного процесса по преимуществу выступала как приложение к новой исторической эпохе социальной утопии Платона. В этом пункте он приближался к социологу П. Барту.

В работах «Социальная педагогика» (1898) и «Философия и педагогика» (1909) Наторп выступал против «индивидуальной педагогики» опытнического течения (прежде всего — Гурлитта и Гаудига), требуя согласования «культуры личности» с «культурой народа». «Чистоиндивидуальное рассмотрение воспитания — это абстракция, которая имеет известную органическую ценность, но которую в конце концов необходимо преодолеть». Понятие социальной педагогики выражает у него принципиальное признание того факта, что «воспитание индивида во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого уклада социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидов, которые должны в этой жизни участвовать».

Как и для Дильтея, «общность» существует для Наторпа только в сознании: «Общность состоит лишь в соединении индивидов, а это соединение, в свою очередь, существует только в сознании отдельных членов». Поэтому воспитание и общество, по Наторпу, неразрывны: социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни взаимно предполагают друг друга. «Социальная педагогика» есть социально-политическая программа Наторпа, законченная форма построения идеального человеческого общежития, получаемого в результате воспитания разумности у всех его членов.

В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества.

Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор «пробуждения» ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли. «Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни — свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь».

Наиболее благоприятной средой как средством целостного, гармонического, всестороннего развития детей Вентцель считал «маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь мы имеем ту форму общения людей друг с другом, которое можно назвать воспитывающим и образовывающим общением».

Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. «Воспитатель имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и старается влиять на воспитанника так, чтобы вести его к этой цели». Надо ставить ребенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).

Свобода поступков необходима для того, считал Вентцель, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков (только без смертей и увечий). Суровая школа жизни — вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспитателя.

Этическая концепция К. Н. Вентцеля была направлена против нивелирующих тенденций казенно-бюрократической педагогики в царской России, против отражения в воспитательной практике невыносимого гнета муштры, принудительности, всего, обезличивающего личность, короче — против отчуждения, несомого политическим режимом деспотизма.

Совершенно особое значение приобретал в концепции Вентцеля производительный физический труд. «Эго — фактор, который перевернет всю существующую систему воспитания и образования… Необходимость гармонического соединения производительного физического труда с умственным развитием, необходимость активного участия детей в промышленности и земледелии — объективна. Это лучший метод как физического, так и духовного развития подрастающих поколений».

Как и П. А. Кропоткин, Вентцель требовал реализации политехнического принципа: «Подобно тому, как существует общая подготовка к изучению всевозможных отраслей науки, так существуют и общие основные правила для изучения разнообразных ремесел… Надо, чтобы дети постигли философию по возможности всех ремесел, всего производительного труда в целом».

Теория воспитания Вентцеля, как и остальных русских неоруссоистов (Л.Н. Толстого, И.И. Горбунова-Посадова и др.), требовала, чтобы воля воспитателя была признана равной воле воспитанника, дабы устранить «всякий педагогический обман».

Сильная сторона рассматриваемой концепции — антиавторитаризм. Педагогика как Ориентация на философию как на единственную прикладная базу педагогики предопределила собой ответы предфилософия ставителей идеалистического течения на вопросы о предмете и задачах педагогики, ее связи с другими областями человекознания и о соотношении теории и практики.

В. Дильтей предельно сближал философию и педагогику: «Расцвет и цель всякой истинной философии есть педагогика в ее широком понимании в качестве учения о формировании человека». Джон Дьюи также считал, что не философия — база педагогики и не педагогика — база философии, а это одно и то же, ибо философия есть не что иное, как развернутое и подробное решение проблем воспитания. Философствование должно фокусироваться в педагогике как в высшей сфере человеческих интересов, в которой, более того, сконцентрированы все важнейшие проблемы: космические, логические и моральные, — писал Дьюи в 1916 г. t.

Философское мышление отличается тем, что «затруднения», с которыми оно имеет дело, коренятся и обнаруживаются в широких социальных условиях и целях. Поэтому единственный способ применения решаемых им противоречий — в изменении этих условий и целей. А изменения целей и условий жизни могут быть получены, утверждал Дьюи, только с помощью воспитания. Стало быть, философия есть теория воспитания как специально организованной практики разрешения социальных противоречий, — рассуждал Дьюи.

Согласно Дьюи, главная задача философии педагогики — найти правильный удельный вес целенаправленного и неформального воспитания (неконтролируемого влияния среды), сбалансировать формальное и естественное воспитание, случайное и специально организованное. Философия педагогики призвана снять противоречие между этими двумя путями формирования личности. Иными словами, главной задачей философии Дьюи считал разработку теории социализации личности.

Ближайший последователь В. Дильтея Э. Шпрангер преломлял идею сближения философии с педагогикой в идее педагогического мировоззрения. Он разработал так называемую понимающую педагогику (по аналогии с «понимающей психологией» Дильтея). Великое назначение «понимающей» (противоречия жизни нации) педагогики — преодолеть, снять антагонизм духовных, т. е. социальных, сил.

«Понимающая педагогика» призвана преодолеть плюрализм мировоззрений и главное — их борьбу. Тем самым наука о воспитании служит восстановлению правоупорядоченного мироустройства.

«Антагонизм духовных сил, который порождает жизнь народа, требует своего преодоления — высшей духовной силы, благодаря которой они все проявляются в соответствии с их значением и с правом. Но именно это продуктивное уравновешение невозможно без мощи науки, и сами противоречия жизни вызывают к жизни через неприкрытую действительность великую упорядочивающую силу, заключенную в теории и осмыслении. Единство и синтез, прояснение и управление общественными воспитательными силами недостижимы без научной педагогики».

Наука «понимающей педагогики» основывалась Шпрангером на методологии и содержании наук об обществе в их дильтеевской трактовке как описательная наука, занимающаяся классификацией педагогических отношений и процессов. При этом она устанавливает телеологические и ценностные связи с «миром экономического и технического производства», пересекается с «социальной областью» и политикой. Поскольку «государственные соображения всегда суть одновременно и отношение к жизни, и мировоззрение, здесь мы приходим к последнему и высшему пункту: к борьбе мировоззрений в педагогике». Эта борьба утрачивает свой разрушительный характер, так как наука понимающей педагогики организует, упорядочивает множество педагогических явлений в историко-общественном мире вокруг четырех главных моментов: идеала образования, воспитуемости, воспитателя и воспитательного общества.

«Понимающая педагогика» состоит из взаимосвязанных дисциплин: 1) теории целей (здесь педагогика связана с историей «вечных» типов личности, модифицированных историей современности; 2) теории воспитуемости (педагогической психологии и педологии); 3) учения о воспитателе (оно строится на фундаменте психологии и этики, «в пункте их пересечения в двояком эросе: любви к духовному миру и к развивающимся душам, в которых воспитатель предугадывает продуктивные ценностные возможности»); 4) теории образовательновоспитательных учреждений.

Наконец, педагогическая наука даст народу «лучшее будущее», если станет на службу каждодневной практике образования. Так философия соединялась с жизнью, с каждодневной образовательной и всякой иной практикой общества.

П. Наторп утверждал, что не только цели и задачи воспитания, но и средства, и пути воспитания так же, как и содержание образования, определяются философией: «Это философское обоснование в целом есть, конечно, философия и именно педагогическая философия, но вместе с тем также и философская педагогика. По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия».

Подобные установки — в их подробно развернутых формулировках — мы обнаруживаем и у русских философов-педагогов.

Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели воспитания, объясняя это следующими положениями: «Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека. Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будущем». Кроме того, «всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе отчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назначение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношению к целям жизни…

Философия есть наука о целях жизни и о судьбах человечества. А сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как задача педагогики — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь" (К.Н. Вентцель).

Иногда представители этого течения впадали в крайность, противоположную естественнонаучному и социологическому течениям, — отрицания опытного знания как такового. Так, русский позитивист неокантианского толка И. С. Андреевский объявил психологический уклон в педагогике тупиковым на том основании, что психология субъективна. В «Научных основах педагогики» (1903) он писал: «Этот труд всецело основан на истории науки, а не на психологии, следовательно, вполне носит объективный характер. Психологическое направление в педагогике есть временное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно правильным направлением. Чем скорее мы освободимся от него, тем будет полезнее для педагогики. Необходимо сблизить педагогику с наукой».

Апелляция Андреевского к философии истории, к истории науки как теоретическому базису педагогики содержала в себе важную методологическую задачу соотнесения теоретических конструкций, логического, с объективно пройденным педагогическим знанием путем, с историческим.

Близок к Андреевскому был и адепт философии культуры А. Селиханович. Теория воспитания есть часть философии или общей теории культуры — вот исходный постулат Селихановича. Предмет последней — человек и его творчество. Поэтому цели воспитания целиком определяются целями человеческой культуры. Идея культуры, а не биологической эволюции, сообщает единство всем частям педагогического знания, — в противовес Вахтерову утверждал Селиханович.

Методы научной педагогики — научная разработка данных, заимствованных из философии (о целях), разработка с помощью наблюдения и эксперимента. Система методов педагогической науки образуется опять-таки ее центром — идеей культурного творчества человеческого общества, — утверждал Селиханович.

В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноменологический подход к изучению целостной личности «в ее внешних проявлениях» (преимущественно Г. Г. Шпетом).

Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естественных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения психических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, оторванных от особенностей личности, — магистральный путь к воспитанию «существа, способного к творчеству жизни», — писал Г. Г. Шлет.

Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была неокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М. М. Рубинштейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эстетических, этических, логических и религиозных ценностей. Главный метод педагогики — обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.

Программа построения педагогической науки на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в XX в. была реализована на Западе, и трудами Германа Рёрса, Германа Ноля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Алена получила после Второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике Германии, США, Франции… В нашей стране традиция философского идеализма была прервана на семьдесят лет.