Концепция самопознания в обучении младших школьников

Образование как система развития сознания

Исключительная роль в развитии самопознания учащихся вообще и младших школьников, в частности, принадлежит образованию.

Проблемы развития сознания человека требуют обогащения содержания образования.

Образование определяется как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества. Сегодня стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т. д. (В. И. Панов, 2000).

Изменения в окружающем мире, произошедшие в последние десятилетия, требуют изменения содержания образования. Из множества факторов, которые должны учитываться в процессе развития образования, представляется достаточным привести следующие.

• 1. Оценка многообразия исторических путей и социальных систем различных народов в мировом сообществе.
• 2. Учет многообразия коммуникативных возможностей и выработка осознанного отношения к средствам массовой информации.
• 3. Внимание и участие в важнейших мировых культурных событиях.
• 4. Понимание основных принципов изменения в мире, когда рост и развитие могут играть как конструктивную, так и деструктивную роль.
• 5. Восприятие мира как системы, где человек становится участником глобального планирования.
• 6. Восприятие сотрудничества и компромисса как составных частей реального мирового процесса разрешения проблем.

Указанные особенности требований к образованию предполагают расширение путей самопознания и более раннего включения детей в осознанный выбор собственных позиций и становление их прогностической самооценки.

Содержание подобного образования должно помочь человеку сориентироваться в сложном мире. Известны два пути решения этой проблемы. Первый из них — путь к самопознанию — обучать ребенка понимать доброту, красоту, справедливость, себя, другого человека. Второй путь — овладение знаниями и обучение способам их получения.

Эти пути дают возможность обогащения сознания. Решение этой проблемы возможно при организации нового типа образования, в корне отличного от традиционного. В настоящее время эти пути идут параллельно. Самопознание происходит в первую очередь через учебный предмет. Однако, при изменении условий обучения, возможно, их соединение.

В этой связи существенно расширяются задачи и содержание развивающего образования, которое в настоящее время пересматривает свой предмет, создавая больше возможностей для раскрытия творческой природы личности учеников и повышения готовности учителей способствовать становлению субъектности и индивидуальности школьников, преодолевая узко когнитивную направленность обучения в традиционной школе.

Развивающее образование, по мнению В. И. Панова [270] имеет следующие отличительные стороны:

• • включает в себя, кроме мышления, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы;
• • создает больше возможностей для раскрытия творческой природы развития учащегося в ходе и посредством обучения, то есть формирует у ученика и учителя способность быть субъектом своего развития;
• • знания, умения и навыки из целей образовательного процесса превращаются в средство когнитивного (познавательного) или личностного развития учащегося.

Господствующая классическая система образования, используемая со времени Я. А. Коменского, рассматривает ученика как объект, лишенный своей самостоятельности (самости). Свидетельством этого являются принципы существующего традиционного образования [376]:

• • принцип субординации — мир детства — часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток;
• • принцип монологизма — мир детства — это мир учеников и воспитанников, мир взрослых — мир учителей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении от взрослых к детям;
• • принцип произвола — мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, которые никак не воздействовали на него;
• • принцип контроля — контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительное восприятие ребенком мира взрослых;
• • принцип взросления — развитие, движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса — аномалия;
• • принцип инициации — существование границ между миром взрослых и детства;
• • принцип деформации — мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.

Иными словами, на первый план выдвигается самоценность личности учеников и способов ее утверждения, а не сами по себе требования к неукоснительному выполнению учебного плана. Сам процесс усвоения знаний становится посредником, средством актуализации всех возможностей ребенка в культурном сотворчестве с взрослыми.

Для данного исследования представляют интерес новые принципы системы образования, основанные на гуманистических позициях:

• • принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека;
• • принцип диалогизма — мир детства так же, как и мир взрослости обладает своим собственным содержанием. Взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебновоспитательный процесс»;
• • принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались;
• • принцип свободы — мир взрослости должен исключать все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь;
• • принцип соразвития — развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости, гармонизация внешнего и внутреннего «Я» — цель развития;
• • принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров;
• • принцип принятия — человек должен приниматься таким, какой он есть, безотносительно к нормам, оценкам «взрослости» и детскости.

Эти принципы четко намечают пути развития самопознания ребенка на основе интеграционных процессов понимания образа мира и образа самого себя [261, 262].

Действующие ныне традиционные системы обучения, не могут в полной мере преодолеть авторитарность и полностью перейти к диалогу. Основной целью считается передача знаний путем умственного развития ребенка, однако, нет еще системы, где бы развивался его внутренний мир, его «Я».

Анализируя наиболее используемые в учебной практике модели обучения и программные требования, можно разделить их на две группы: информационные и операциональные.

Как было отмечено И. С. Якиманской [431], все существующие на сегодняшний день модели обучения строятся в основном по схеме «внешнее во внутреннее», а не «внешнее через внутреннее». То есть сначала осуществляется логическое построение содержания знаний, подлежащих усвоению, а затем разрабатываются условия их усвоения.

Информационные модели реализуют представление о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями, навыками (традиционное обучение) в их предметном содержании, специально отработанными, для усвоения на основе реализации принципа научности, системности, доступности, наглядности. В учебных программах фиксируются нормативные требования, что должен знать и уметь ученик определенного возраста по конкретному предмету.

Основная цель, которая должна быть достигнута — овладение информацией.

Критерии оценки познавательной деятельности и активности ребенка берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они не проверяются. За эталон принимается некий усредненный вариант, доступный большинству учащихся.

В учебных программах, в основе которых лежит представление об информационной функции обучения как основной, заложено развитие познавательной активности учащихся через содержание учебного материала, заданного на разных уровнях сложности.

Разработка этого содержания (определение его объективной сложности) и проверка эффективности усвоения (определение субъективной трудности) осуществляется через соотношение заданного и конечного результатов: чем лучше результат, тем, следовательно, лучше спланировано обучающее воздействие. Основное внимание при этом уделяется тому, что может делать ученик с помощью взрослого (зона ближайшего развития), без достаточного учета того, что он может делать сам, как носитель субъективного опыта [431].

Познавательная активность в таких программах рассматривается как своеобразное движение ученика в системе знаний, оценивается по линейной схеме «до обучения не знал, не умел, не понимал, после обучения стал знать, уметь, понимать».

Сам процесс овладения знаниями при таком подходе к обучению специально не выявляется и не анализируется. Сравниваются требования и конечный результат их усвоения по воспроизведению и применению учениками заданных образцов, схем, рассуждений и действий.

И. С. Якиманская [431] считает, что реальный процесс познания представляет движение по прямой, а не по спирали, где заданное содержание научных знаний может соответствовать или не соответствовать опыту знаний, накопленному учеником.

Операциональные модели опираются на концепцию деятельности. Исполнительная часть представлена системой действий (умственных и практических), в которых выражается активность субъекта по преобразованию заданных условий («развивающее обучение»).

Итак, обе модели обучения строятся в основном по нормативным схемам, где выявлению и учету субъективного опыта ученика в познании не уделяется специального внимания. Однако включение индивидуального опыта ученика в процесс познания делает его собственно психическим процессом.

Сравнительный анализ рассмотренных моделей отражает таб. 2.1.

Таблица 2.1

Сравнительный анализ моделей обучения.

Таким образом, обе существующие модели обучения и учебные программы, созданные в рамках этих моделей, не полностью реализуют возможности по развитию самопознания через осознание прошлого опыта учащегося. Тем не менее, младший школьник, приходя в школу, уже имеет определенный запас знаний об окружающем мире, о самом себе, свой семье, своих соседях и т. д. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок формируется не только под влиянием специально организованного обучения. Присущая ему активность развивается под влиянием разнообразных условий: по «программе матери», в «спонтанном развитии», когда освоение окружающего мира происходит по мере накопления ребенком собственного жизненного опыта [81].

Однако и модели обучения и школьные программы ориентированы на развитие ученика, которого называют основным субъектом обучения, хотя и учитель является также основным действующим лицом этого процесса. В процессе передачи знаний происходит самопознание и развитие личности учителя.

В обучающем процессе участвуют два основных субъекта — учитель и ученик и эффект обучения будет зависеть от того, как организовано их социальное взаимодействие.

Важным шагом к развитию личностных аспектов является деятельность Ш. Амонашвили [6, 7], заложившего в начальных классах основы «школы радости». Радость — как духовное состояние открытия истины. Именно в этом и есть критерий правильного образования, а не только в количестве усвоенной информации. Образование должно стремиться направлять личность превзойти себя «свою застывшую социальную роль» [376], стремиться к диалогу ученика и учителя. Ученик как субъект обучения в такой системе не пассивен, а находится в центре бытия, ибо диалог никогда не завершен, и является открытой саморазвивающейся системой, подталкивающей личность к духовному развитию, к формированию своей Я-концепции.

В настоящее время уже разработаны разнообразные модели, развивающие гуманистическую парадигму организации образования, направленные на совместные действия учащихся в процессе учебного сотрудничества (В. В. Рубцов [325], Г. А. Цукерман [99]; модель совместной продуктивной и творческой деятельности В. Я. Ляудис [217]; модель развития личности подростка в общественно-полезной деятельности Д. И. Фельдштейн [383], модель личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманская [431]). Эти модели позволяют субъектам обучения плодотворно взаимодействовать и оказывать обоюдное влияние в процессе обучения и развития.

В. И. Панов [270] выделяет условия, необходимые для того, чтобы существующая система образования стала развивающей. К этим условиям он относит следующие:

• • проведение психологической экспертизы для рефлексии психологических закономерностей обучения и развития, которые используются при построении данной учебной программы, учебно-методического материала, самого учебного процесса, а также психологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть учитель;
• • овладение учителем минимумом психологических знаний и умений;
• • создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей;
• • представление о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития. В частности, понимание того, что психическое развитие ребенка не может ограничиваться развитием только одной способности, только одной сферы его сознания (интеллектуальной, психологической или иной). Развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, и личностной (социальной), и духовно-нравственной;
• • понимание характера и роли образовательной среды, в которой происходит обучение.

В последнее время появляются работы отечественных исследователей, которые говорят о новом развитии образования — «трансцендированным» [376] или «трансцендентальным» [274].

Трансцендированное образование может быть представлено как образование на основе разрозненных пока и поэтому труднодоступных знаний о высших идеалах духовности, об особенностях бессознательного, о путях его осознания и овладения приемами управления им.

Если обучение будет не только формой усвоения знаний и не внешним столкновением социальных масок вместо общения, а внутренним смысложизненным диалогом внутри поэтической сферы личности, в системе ее ценностей, мы будем иметь дело с обучением как трансцендированием. Имея в виду трансцендирование как попытку расстаться с психологической защитой (социальной ролью), с эгоцентризмом посредством перехода через внутренний диалог к рефлексии, взгляду на себя и на предмет как бы впервые. Это попытка превзойти себя и выйти в духовное бытие иного плана, что является основной задачей, ибо, научаясь чему-либо путем вхождения созерцанием в форму бытия предмета, отождествления с ним внутри искреннего любования, сердечного отношения к нему, мы научаемся быть центром мира. Это путь ухода от эгоизма и борьбы за внешний образ своего существования. Такой путь овладения предметом познания — не предел для образования [376, с. 12].

Трансцендентальное образование может включать в свою систему современную научную информацию о бессознательном и технологию ее осознания, а также приемы ее усвоения [274].

Следовательно, один из смыслов образования заключается в том, чтобы помочь в росте души, а не только в натаскивании на определенные социальные функции; показать «путь к себе», а не только к телесному выживанию.

В настоящее время проблема образования населения рассматривается как одна из главных проблем гармонизации взаимоотношений человечества с окружающей средой, то есть речь идет об экологическом образовании. Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью [270]. Очевидно, что экологическое образование являет собой сложный, интегральный процесс, требующий детальной разработки и сложного научного подхода.

Рассмотренные положения легли в основу разработки предлагаемой здесь концептуальной модели понимания и психолого-педагогической программы формирования самопознания младшего школьника.