Понимание себя в процессе специально организованной учебной деятельности

Как уже было указано выше, учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника. И от того, как она будет сформирована, зависит и ее результат: у учащегося может быть сформировано либо положительное отношение ко всему процессу обучения и желание продолжить его дальше, либо негативное отношение, нежелание, учиться, которое перерастает в стойкую неуспеваемость и негативное поведение ребенка.

Становление учебной деятельности не у всех детей складывается одинаково. Имеется группа детей, испытывающих трудности в обучении, обусловленные индивидуально-типическими особенностями общей обучаемости, что отражается и на развитии личности в целом.

Под обучаемостью понимают готовность, «восприимчивость» к обучению (Б. Г. Ананьев [8, 9]); уровни усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская [36]); «общую способность к усвоению знаний», включающих совокупность интеллектуальный свойств человека, формирующихся качеств его ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при наличии исходного минимума знаний, положительного отношения к учению [158].

На успешность в обучении, кроме интеллекта, влияют также и другие особенности психики учащихся: внимание, память, качество познавательных интересов, мотивы, личностные качества (характер, темперамент, способности, уровень притязаний и т. д.).

В структуре общей обучаемости У. В. Ульенкова выделяет интеллектуальные и неинтеллектуальные компоненты [381]. К первому относятся качества ума, ко второму — положительно-эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и саморегуляции этой деятельности на основных ее этапах.

При широком подходе к пониманию «обучаемости», как правило, учитываются разнообразные особенности психики ребенка.

В более узком смысле «обучаемость» в структуре умственного развития рассматривается как общие умственные способности, ограничивается ее содержание лишь спецификой мышления, своеобразием его проявления у того или иного школьника [125].

Умственные способности приобретаются относительно самостоятельно при «открытии» новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных задач. В этой стороне психики находит свое выражение творческое или продуктивное мышление. Особенности продуктивного мышления проявляются в формирующихся качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости [158, 159].

Среди этих качеств обычно выделяют:

• 1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
• 2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
• 3. Гибкость мыслительной деятельности.
• 4. Устойчивость мыслительной деятельности.
• 5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показателями.

Уровень развития этих свойств мышления находит выражение в показателе, который 3. И. Калмыкова называет экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели и усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости [158].

Ядром обучаемости является обобщенность мыслительной деятельности. С. Л. Рубинштейн полагал, что ядром общих умственных способностей является, свойственное данному человеку, качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений [320].

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что процесс сформированности высших психических функций идет в сторону все большей и большей осознанности мыслительных операций, благодаря чему создается возможность их правильной регуляции [77]. Слабая осознанность мыслительных действий, осуществляемых в процессе решения задач, является типичной чертой учащихся, испытывающих трудности в обучении.

Следующий компонент обучаемости — гибкость мышления. Этот компонент отражает возможность перестройки первичных действии, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности. Гибкость мышления (ума) может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Для детей с хорошими умственными способностями характерна высокая гибкость мышления, легкость приспособления к меняющимся условиям действительности. У детей с пониженной обучаемостью проявляется противоположное качество — инертность мышления, стремление к шаблону.

Устойчивость мышления отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемой ситуации, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях.

Устойчивость мышления создает возможность более или менее длительной напряженной мыслительной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Низкая умственная работоспособность у детей с пониженной обучаемостью проявляется в неустойчивости мышления при решении проблемных задач, требующих значительного интеллектуального напряжения. Их работоспособность значительно выше при осуществлении более знакомой, опирающейся на актуализацию уже закрепленных мыслительной деятельностью задач. Н. С. Лейтес отмечал, что у одаренных детей очень высокая интеллектуальная активность проявляется в возможности длительной интеллектуальной деятельности [191].

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особенности легкости восприятия, помощи там, где человек не может найти решение, в учете ошибок и т. д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешних стимулов выходя за пределы непосредственно поставленной задачи. Этот высокий уровень принято обозначать как «креативность» — способность к творчеству.

Таким образом, можно сказать, что обучаемость, то есть способность к учению является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но не тождественна ему. Обучаемость может сохраняться постоянно, на протяжении длительного периода. Умственное же развитие повышается с возрастом.

Исследуя причины пониженной обучаемости у младших школьников У. В. Ульенкова [382] выделяет три основных варианта этих причин.

Первый вариант: пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в дошкольном детстве. Отставание в общем развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний является у них следствием неблагоприятных условий микросоциального или микропедагогического характера.

Второй вариант: пониженная обучаемость у детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональным расстройством нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, а с другой — неблагоприятными условиями воспитания и развития в семье, в школе.

Третий вариант: пониженная обучаемость у детей является следствием задержки психического развития, которая установлена как медицинский диагноз.

Обучаемость влияет на познание ребенком окружающего мира и осознание себя в этом мире.

Приход ребенка в школу совпадает с периодом кризиса семи лет. И этот период Л. И. Божович соотносит со становлением ребенка как «социального индивида» В этот период у ребенка возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию [43].

В становлении ребенка как субъекта социальной среды А. В. Петровский выделяет три фазы:

• • адаптация, то есть привыкание к новым условиям жизни и деятельности, к школьному режиму к учебной деятельности;
• • индивидуализация, то есть определение своего собственного места в новых социальных условиях;
• • интеграция, которая «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значительными для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности» [282].

В работах В. С. Мухиной рассматривается развитие личности в учебной деятельности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка: «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представителя себя как определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [247, с. 58].

Таким образом, В. С. Мухина выделяет несколько основных направлений развития самосознания ученика начальной школы, которые дают ему возможность познать себя не только как ученика (хорошего или плохого), но и как личность в целом. Представляется, что эти направления развития самосознания младшего школьника могут быть сведены к следующим.

• 1. Осознание своего собственного имени, своей самооценки и притязание на признание.
• 2. Осознание своей полоролевой принадлежности.
• 3. Осознание себя как развивающейся личности (настоящее прошлое, будущее), своей жизненной позиции.
• 4. Осознание своего поведения (свои права и обязанности).

Помощь семьи и учителя дает возможность младшему школьнику осознать свою половую (мальчик или девочка) и социальную (ученик) позицию. Необходимо подчеркивать специфические черты каждого ребенка, выделяя наиболее важные как для мальчика (смелость, честность, великодушие), так и для девочек (доброта, женственность, аккуратность и т. д.).

«Жизненную» позицию ребенка, то есть его представление о своем «завтрашнем» дне, можно формировать на основе представлений ребенка о своем прошлом, настоящем и будущем [247].

Особое внимание автор обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Она предлагает идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимет» самоуважение ребенка.

Для данного исследования представляется значимой разработанная В. С. Мухиной структура самосознания личности ребенка, которая основана на вышерассмотренных подходах:

«Я — Петя — хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен».

Эта структура «представляет ту основу, которая просматривается у всякого человека, обретая одно содержательное направление в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути личности — с другой» [274, с. 64].

Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношению к учению, к учителю, к школе.

В. А. Петровский в своих методологических заметках к постановке проблемы развития личности в дошкольном и младшем школьном возрасте (ссылаясь на Флоренского), пишет, что в самом общем виде «развитие личности» есть становление особой формы целостности или «единомножия», включающего в себя четыре формы субъективности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой [280].

Он очерчивает четыре «мира», в которые вступает человек: «Мир природы», «Предметный мир», «Мир другого (других) человека», «Мир — Я сам». Существует взаимоотношение между этими мирами — любой объект на земле или на небе входит, по крайней мере, в один из «миров»; любой объект входит в каждый из четырех «миров». Оба эти утверждения верны. Эти четыре «мира» составляют Универсум, в который входит маленький человек и каждый из «миров» для него значим.

Критерием развития личности В. А. Петровский считает «устремления, то есть направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение, здесь сама возможность действия превращается в побуждение („могу“ превращается в „хочу“), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действия». При определенной организации среды — в широком смысле слова — устремления приобретают качества трансфинитности — не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Речь идет о поиске или порождении условий, в которых могут быть развернуты и, в конечном счете, реализуются аналогичные формы активности.

Критерий развития личности «устремление» объединяет выделенные в данном исследовании составляющие обогащения сознания (познавательная активность, осознание бессознательного, формирование самооценки) младшего школьника.

Когда ребенок чувствует, что он может, что у него получается, что он понимает, у него изменяется мотивация, возникает желание действовать дальше, узнать больше, использовать знания на практике, а не оставлять их в пассиве; осознание своей значимости, уникальности поднимает его самооценку и создает возможность подняться на новую ступеньку своего самопознания, самосовершенствования.

К сожалению, в отечественной педагогике и психологии проблема самопознания оставалась и пока еще остается теоретической наукой. Большинство учебных предметов и курсов направлены на познание окружающего мира, но не человека в этом мире.

Интересным, на наш взгляд, является поиск решения проблемы формирования целостного мировоззрения, предложенный известным американским профессором Дж. Хассардом [397]. Он является одним из инициаторов проекта «Глобальное мышление», главной задачей которого является научить людей разных стран преодолевать психологические и социальные барьеры в усвоении общечеловеческих ценностей, в поисках совместных путей по защите экологических условий жизни на нашей планете.

В результате исследований Дж. Хассард, как и российские ученые, пришел к выводу, что сформировать общечеловеческие ценности, так же как и экологические, традиционными педагогическими методами чрезвычайно сложно. Поэтому идет поиск сочетания традиционных и новых способов воздействия на личность ученика с целью формирования у него ответственного отношения к окружающей среде и себе самому. Автор закладывает три основных идеи в свою программу: идеи экологии, обучение через сотрудничество в малых группах и обучение, при котором в равной мере активно работают оба полушария человеческого мозга. В этом сочетании важное место отводится созданию условий для демократического духа общения в обучении, единству научного и образного мировосприятия, развитию идей глобального мышления. Важной и значимой для нас является идея Дж. Хассарда о том, чтобы рассматривать учебный класс как «среду обитания», а учащихся как «живые существа» и взаимосвязь между ними.

«Школьный класс — это система, равно как озеро, или лес, или пустыня, которые тоже могут считаться системами. Мы рассматриваем класс как культурную подсистему школы. Некоторые виды поведения, наблюдаемые в классе, могут быть результатом соперничества, другие — сотрудничества и взаимопомощи. Экологический подход к обучению рассматривает класс как естественно-культурную экосистему, сформированную ценностями, убеждениями и верованиями людей, включенных в эту школу, в это общество и в эту культуру в целом» [397, с.23].

Автор призывает рассматривать каждый класс целиком, а не как сумму его отдельных частей, состоящих из учителя и учащихся. Важным элементом системы являются взаимоотношения, которые существуют внутри нее.

При экологическом подходе к классу реализуются некоторые характерные принципы, которые состоят в следующем.

• 1. Обращается внимание на то, как личность (субъект) взаимодействует с окружающей средой.
• 2. Учителя помогают учащимся увидеть взаимосвязь между учебными дисциплинами. Междисциплинарный подход является основой поурочного планирования. Любой предмет естественнонаучного цикла преподается в контексте всей окружающей учащегося среды. По мере того, как учащийся становится старше, граница окружающей среды расширяется до тех пор, пока в учительском плане не возникает, в конечном счете, глобальная перспектива.
• 3. Обучение рассматривается скорее как постоянное общение, а не как процесс, протекающий по принципу причинно-следственной связи. Учителя пытаются создать цельную систему методов обучения, а не использовать отдельные, даже наиболее эффективные педагогические приемы.
• 4. Учителя понимают, что взаимодействие личности и окружающей среды должно рассматриваться во взаимосвязи с другими системами, влияющими на атмосферу в классе, такими как семья, общество, культура.
• 5. Установки и восприятия учителей и учеников, так же как и администрации и родителей, влияют на среду, в которой производится обучение.

При таком подходе к обучению происходит развитие самопознания личности учащегося и осознание им своего места в окружающем мире.

Однако, существующие исследования не в полной мере объединяют выделенные нами аспекты понимания в самопознании относительно детей младшего школьного возраста.

Исходя из анализа рассмотренных выше подходов к развитию личности ребенка, была разработана и в экспериментальных условиях апробирована программа по развитию самопознания младших школьников. Построение экспериментального исследования и обсуждение результатов описываются в четвертой главе.