Метод наблюдения в возрастной психологии

Метод объективного наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.

Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

Но наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, ведь его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления.

М. Я. Басов (1892−1931) рассматривал объективное наблюдение как основной метод детской психологии^[1]. В 1924 г. он предложил специальную методику психологического наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании поведения. Басов составил специальную схему, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольного возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оценивать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при достижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномоментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедность внешних проявлений.

Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения был основным. Так, Н. М. Щелованов в Ленинграде в 1920;х гг. организовал клинику нормального развития детей. Круглосуточное наблюдение специалистов за поведением детей^[2] позволило выявить и описать особенности развития ребенка на первом году жизни (появление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы).

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных. В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может только строить догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В. И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимента»^[3] (1941) было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении интеллектуальной задачи вроде той, которые использовал в опытах с обезьянами В. Келлер (например, достать высоко подвешенный предмет), дошкольники действительно, не мудрствуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети (7−12 лет) не используют палку, находящуюся в поле зрения, и они как будто не в состоянии решить простую задачу. Оказывается, что школьники внутренне переформулировали условия и усложнили задачу, поскольку очевидный способ показался им не тем, чего от них ждут.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: ориентирами при отборе становятся новизна, значимость качеств и возможностей ребенка (как описано в дневнике наблюдений психолога В. С. Мухиной «Близнецы»^[4]). При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А. Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых восьми лет жизни).

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых (можно исследовать и самых маленьких); длительное прослеживание процесса изменений психики ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии. Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями»^[5]. Были выделены ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет (предметная игра, чтение книжки), расцененные как адекватная модель для изучения системы взаимоотношений «мать — ребенок» и качеств матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметным действиям.

• [1] См.: Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми дошкольного возраста // Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. С. 103−106.
• [2] См.: Щелованов Н. М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / под ред. В. С. Мухиной. М., 1991. С. 18−21.
• [3] Асиин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис: в 2 ч. М., 1980. Ч. 1.
• [4] Мухина В. С. Близнецы. М., 1981.
• [5] См.: Попцова Е. В. Роль матери как субъекта обучающего общения в общенсихологическом и речевом развитии ребенка раннего возраста // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. Иваново, 1994. С. 83−96.