Понимание как проблема психологии

В отечественной психологической науке исследованию понимания посвятили свои работ выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П. П. Блонский [31], Н. И. Жинкин [123,124], П. И. Зинченко [146], В. П. Зинченко [147], В. В. Знаков [153], Г. С. Костюк [173], Н. Т. Морозова [243], С. Л. Рубинштейн [320, 321, 322], А. А. Смирнов [345, 346], А. Н. Соколов [350, 351] и другие. Исследование проблемы понимания имело несколько направлений, в которых изучались различные аспекты процессов понимания, как вербального, так и невербального. А. А. Брудный [49] рассматривал понимание как философско-психологическую проблему; С. Л. Рубинштейн [322], А. В. Запорожец [133] как конкретно психологический аспект. А. А. Бодалев [39] анализировал понимание как одну из важных составляющих восприятия человека человеком. Г. М. Андреева [10] и В. В. Знаков [153] изучали социальное познание и понимание в общении.

Общим моментом для этих подходов является представление о понимании как процессе активного отражения окружающей действительности, составляющим важный компонент познания.

Понимание — это очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема. Оно нередко отождествляется в психологии с познанием. Это присущая сознанию форма отражения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета. При этом окружающая человека реальность, прежде всего, социально-культурная, а так же природная, преломляется в связную систему предметов мира человека. Включенные в этот мир вещи и явления представляются как носители смыслов и значений. Понимание и есть процесс выработки, постижения и освоения их человеком.

В. П. Зинченко [147, с. 43] указывает на некоторые, наиболее важные, значения слова «понимание»:

• 1. Способность осмысливать, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь.
• 2. То или иное толкование чего-нибудь (текста, поведения, сновидений и т. д.). В этом смысле слова возможно правильное и неправильное, глубинное и поверхностное, полное и неполное понимание.
• 3. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла. Этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым и медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным.

Следовательно, понимание, являясь когнитивным процессом, связано со всеми познавательными процессами, и главная его функция заключается в обеспечении осмысленного поведения и ориентации человека в обществе, истории, культуре. Однако наибольшее внимание традиционно уделялось изучению процесса понимания текстов.

А. М. Пятигорский считает, что текст выступает как факт объективации сознания, как намерение (интенция) быть постоянным, как нечто существующее только в восприятии, чтении, понимании тех, кто уже принял его. Особенно он настаивает на последнем пункте, «так как простой факт бытия текста или его полагание или принятие не имеет никакого отношения к тому, как, в каком качестве и кем он читается, слушается, понимается и т. д. Иными словами, содержание текста в феноменологическом смысле есть то, что порождается внутри и в процессе его восприятия, чтения, понимания и интерпретации» [307, с. 59—60].

Особенно интересовал исследователей понимания вопрос развития процесса понимания текстов в детском возрасте, поскольку этот вопрос тесно связан с вопросом обучения детей [233].

В данном исследовании понятие «текст» рассматривается в широком, социокультурном плане. Текстом является как устное, так и письменное сообщение, и высказывание учителя или ученика, текстом может быть и существующая ситуация, которую необходимо понять и отреагировать на нее определенным образом, отрефлексировать самого себя по отношению к этой ситуации.

Исследуя понимание как когнитивный процесс, направленный, в первую очередь, на познание, к вопросу его изучения подходят как в «широком», так и в «узком» смысле.

В первом случае оно рассматривается как компонент познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. В данном случае Л. П. Доблаев [115] говорит о понимании в «широком смысле». Именно в этом смысле, употребляя понятие «понимание», обращается особое внимание на роль понимания в познании человеком (ребенком) окружающего мира, других людей и самого себя.

Н. А. Менчинская [233] отмечает, что на самом низком уровне понимание сводится к обозначению предмета без всякого указания на его существенные признаки. Такое понимание сливается с узнаванием. Если понимание осуществляется мгновенно, не требует никаких мыслительных операций, то оно сливается с процессом восприятия.

На связь понимания с процессами памяти указывали В. П. Зинченко [145], А. А. Смирнов [345] и другие. Понимание рассматривалось как существенное условие запоминания.

В «узком» смысле термин «понимание» рассматривается как исходный феномен мышления. Именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности. С. Л. Рубинштейн писал: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять» [320, с. 290].

Многие исследователи процесса понимания считают, что понимание как процесс и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач (В. А. Артемов [17], Г. С. Костюк [172], Н. А. Менчинская [232], А. А. Смирнов [345]).

С. Л. Рубинштейн изучал процесс понимания текстов и определял понимание как мыслительную деятельность, заключающуюся в анализе вещей и явлений в соответствующих контексту качествах и в реализации связей, образующих этот контекст. Он подчеркивал значение активности субъекта в процессе понимания и отмечал, что для понимания текста необходимо так повернуть все его элементы, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в связи, его образующие [320].

Понимание обнаруживает себя как субъективная активность по реконструкции, прежде всего, предметно-смыслового контекста высказывания на основе известного общего значения слова в диалоге, при переводе, в ходе интерпретации текстов.

Представления С. Л. Рубинштейна об осуществлении понимания посредством включения элементов текста в новые связи во многом согласуются с теми теоретическими установками, которые легли в основу нашей работы.

Понять — значит обрести знание, которое обретает суть вещей, соединяет нечто ранее известное с уже неизвестным, превращает ранее разрозненное в систему. Это система, ориентированная на применение знаний. Иначе говоря, понимание выступает как присвоение знаний и обращение их в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики.

Следовательно, о понимании можно говорить как о регуляторном механизме в процессе познания.

Соотношение понимания и мышления рассматривается в работе В. В. Знакова, где уделяется особое внимание анализу понимания как усвоению знаний. «Понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта» [153, с. 89].

Исследователи понимания выделяют его виды и дают их характеристику:

• • естественное понимание — предполагает извлечение смысла из ситуации. Этому виду понимания предшествует опыт, для него характерна неочевидность знания, его «неответчивость»;
• • культурное понимание — предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, сколько сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу — предмету понимания. Для культурного понимания расхождение между возможностью осуществления действия и возможностью общения весьма типично;
• • творческое понимание — предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла, порождение и оформление нового смысла [147, с. 46].

Виды понимания оперируют разными языками: естественное понимание использует предметные (невербальные) и операциональные значения; культурное понимание оперирует знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое понимание — смыслом.

Всякое понимание осуществляется путем использования уже имеющихся знаний, поэтому в процессе его развития необходимо учитывать имеющийся жизненный опыт ребенка.

Понимание всегда переживается личностью (Г. С. Костюк [173], Л. Л. Гурова [9] и др.). В ходе процесса понимания возникают такие переживания, как чувство удовлетворения, уверенности, досады, сомнения, чувство трудности проблемы, возможности ее решить, беспокойство от сознания того, что не все понято, и целый ряд других переживаний. Они свидетельствуют о том, что не абстрактный ум проникает в сущность явления, а живая человеческая личность при помощи своего разума.

Порожденный трудом человека, процесс понимания несет на себе отпечаток его структуры. Это не только целенаправленный, мотивированный, но и продуктивный процесс. Результатом его являются те образы, представления, суждения, понятия, которые складываются вследствие понимания тех или иных объектов. В них проявляется проникновение в сущность этих объектов, мысленное овладение ими. Вместе с тем они становятся средством для решения новых мыслительных задач. В процессе понимания формируются новые мыслительные действия, вырабатываются мыслительные операции и также становятся орудием реального познания новых объектов.

Среди средств, с помощью которых осуществляется понимание, существенную роль играет язык. Каждый его акт, каждое слово является содержательным элементом этого процесса.

Когда человек при помощи слов думает над некоторыми объектами, пытаясь их понять, он обращает внимание в первую очередь на их содержание. Форма каждого слова выступает при этом как бы прозрачной оболочкой, сквозь которую человек воспринимает его содержание, отражающее объект, о котором идет речь. Только в тех случаях, когда перед человеком возникает задание чистого языкового характера, объектом его сознания становится проблема слов и более сложных речевых актов.

Роль языка как орудия понимания вытекает из его основной функции — служить средством общения людей.

Чтобы языковые средства стали средствами понимания, ими надо овладеть. А овладеть ими — это в первую очередь понять их содержание. И здесь только понятное может стать средством последующего понимания. В частности, овладение учащимися значениями слова выражает необходимую основу для понимания ими текста (описательного, повествовательного, объяснительного и всякого другого).

Понимание обходилось без языка только на первых ступенях исторического возникновения человеческого сознания, когда понимание явлений непосредственно вплеталось в труд людей. С помощью языка оно освободилось от непосредственной связанности практическими действиями и приобрело новую форму своего существования. Речевые акты выполняют функцию общения и вместе с тем функцию обозначения вещей и их обобщенного отражения. Словами не только передается то, что понимается, в словах оно существует и для самого человека. Трудности словесного оформления мыслей — это в первую очередь трудности понимания того, о чем мы говорим. Как только эти трудности понимания преодолеваются, проходят и те «муки слова», на которые человек часто жалуется. На них нередко жалуются и учащиеся, отмечая, что они все понимают, только не могут выразить.

В психологии выделяют вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию, использующую различные неречевые знаковые системы.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации. Диалогическая речь как специфический вид разговора представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации, особым способом воздействуя друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения.

Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга.

Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, в свою очередь обязательно дополняемого употреблением других, неречевых знаковых систем. Поэтому коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

• 3. И. Клычникова [165] считает, что понимание вербальной информации есть уяснение следующего:
• 1) связей и отношений, существующих между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении;
• 2) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности;
• 3) тех отношений, которое испытывает к ним говорящее или пишущее лицо;
• 4) отношение, сообщаемое от его автора к реципиенту.

Невербальная коммуникация включает в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, благодаря чему общение приобретает нюансы. Паралингвистическая система — это система вокализации, то есть тембра голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь пауз, а также других средств, например покашливание, плач, смех и т. д. Проксемика — это специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения. Визуальное общение также имеет значение дополнения к вербальной коммуникации. Анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они играют большую вспомогательную роль (а иногда самостоятельную) в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить намерение его участников. Вместе с вербальной системой они обеспечивают обмен информацией.

Процессы понимания — разнообразные и своеобразные проявления активности личности, нацеленной на овладение окружающей действительностью. Поэтому в них всегда в какой-то мере отражается личность в целом. В своем протекании они и зависят от степени ее развития, от индивидуальных свойств, жизненного опыта.

Дети имеют свои особенности понимания, которые связаны с умственным развитием ребенка, его возрастом, его условиями обучения и воспитания, с кругом его общения.

Проблемой понимания, связанной с умственным развитием детей занимались П. П. Блонский [31], Е. В. Бодрова [41], А. В. Запорожец [133, 134], С. Л. Рубинштейн [320], Л. С. Славина [338] и другие.

Понимание литературных текстов детьми дошкольного возраста имеют особое значение для их умственного развития. Именно в процессе слушания рассказов и сказок у детей происходит интенсивное формирование внутреннего плана действия [41]. Понимание текстов детьми двух-трех лет зависит не только от умственного развития, но и от их отношения к речи взрослого[338].

Как отмечает А. В. Запорожец [133, 134], на определенном этапе для дошкольника наряду с внешней практической деятельностью становится возможным и внутренняя деятельность воображения. Игра и слушание сказок создают благоприятные условия для возникновения и развития новой формы психической деятельности ребенка.

Имеются данные, свидетельствующие о чрезвычайно широких потенциальных возможностях детей в понимании ими сложных текстов. Их реализация может дать существенный эффект лишь при условии учета результатов исследований, вскрывающих психологические закономерности формирования и развития процессов понимания, которые на современном этапе еще недостаточно изучены.

Анализ процессов понимания текста, проведенный П. П. Блонским [31], позволил ему выделить четыре стадии понимания у детей:

• • 1 стадия — узнавание, наименование, отношение к родовому понятию;
• • 2 стадия — спецификация понятия, выявляющая смысл происходящего;
• • 3 стадия — объяснение посредством сведения к известному;
• • 4 стадия — объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего.

Уровни понимания П. П. Блонский также рассматривает в связи с умственным развитием ребенка.

В школьном возрасте у одного и того же ребенка может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное непонимание. Это связано с личностным отношением к тексту [369].

Подлинное понимание — это активное, действенное овладение текстом, единство сознания и овладения.

Понимание как уровневое явление рассматривалось В. А. Артемовым [17], Л. П. Доблаевым [114], Н. И. Жинкиным [124], И. А. Зимзо ней [144], 3. И. Клычниковой [165], А. Р. Лурия [214], Н. Г. Морозовой [243], А. А. Смирновым [345], А. Н. Соколовым [349].

Отмечает большое разнообразие уровней понимания и сложности их характеристик [345].

Уровни понимания могут быть связаны с последовательностью обработки поступающих речевых сигналов (первичный синтез-анализ — вторичный синтез). Н. Г. Морозова выделяет три уровня понимания текста. При этом школьник разделяет фактическое значение содержания и личностный смысл:

• 1. Понимание фактического значения слова, фразы, отрывка;
• 2. Понимание смысла как вывода на основе значения слов и фраз;
• 3. Понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним [243].

Изучая уровни понимания школьниками предложения, М. Я. Микулинская [237] выделяет шесть уровней:

• 1) понимание лексического содержания предложения;
• 2) понимание логического содержания предложения;
• 3) понимание основного смысла предложения;
• 4) понимание логического смысла предложения;
• 5) понимание добавочного смысла, оттенка;
• 6) понимание (осознавание) способов представления разнообразных характеристик мыслей.

На становление этих уровней у младших школьников в процессе обучения оказывает влияние организация учителем различных приемы работы с текстом, включающих нахождение, вычленение, комбинирование, рекомбинирование смысловых единиц.

«Смысловые вехи», в которые сжимается воспринимаемый текст, должны представлять собой единства, состоящие из элементов образной, эмоциональной и знаковой сфер в их своеобразном сочетании. Имеется принципиальное сходство в возникновении образов и эмоций у студентов и младших школьников при чтении и понимании художественных текстов. Чаще всего приходятся на одни и те же отрезки текста. В процессе понимания взрослые и дети опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально своеобразное сочетание которых, может рассматриваться в качестве смысловых единиц. Смысловые единицы, формирующиеся в сознании детей, отличаются от таковых у взрослых, прежде всего в отношении знакового компонента [121].

Понимание готовых текстов — устных и письменных — и создание собственных связано со способностью, названной Н. И. Жинкиным [125] упреждением и существующей на разных уровнях языка. По отдельным словам, словосочетаниям, предложениям, известным слушателям или читателям, можно прогнозировать тему, основную мысль текстов, смысл последующих предложений и их структуру.

Текст, по мнению ряда психологов Т. М. Дридзе [118], Н. И. Жинкина [125], А. Р. Лурия [213], В. Д. Тункеля [377] и других, представляет собой иерархию смыслообразований разной степени сложности и значимости. Характеризуя процесс понимания речи как процесс извлечения смысла высказывания, процесс отбора и сокращения, А. Р. Лурия [213] отмечал, что, перерабатывая материал текстов, читатель всегда выделяет самое важное, устанавливая известную иерархию смыслов и тормозя те элементы сообщения, которые играют второстепенную роль по отношению к этому смыслу и являются побочными. Поэтому процесс понимания сообщения — это всегда процесс активной его переработки, активной селекции входящих в него важных компонентов развернутого текста во внутренний смысл.

Общий смысл речевого высказывания, лежащий в основе понимания и дальнейшего воспроизведения текста, является проявлением основной его характеристики — цельности речевого высказывания.

По определению А. Н. Леонтьева [195], цельность представляет собой внутреннюю смысловую организацию текста, всегда осознаваемую воспринимающим текст человеком.

Смысловая цельность предполагает проведение анализа текста иначе, чем анализ одного предложения. Тема и основная мысль текста раскрываются не в одном предложении, а в их совокупности, в развитии мысли при переходе от одного предложения к другому. На стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст [124].

Понимание текста начинается с восприятия словесной формы текста, той действительности, которая в нем описана. Слова и их сочетания переводятся в их непосредственное значение. Уже в этот момент, отмечает А. М. Матюшкин [231], могут появиться первые разногласия в понимании, поскольку такой перевод опирается на сложившийся у ребенка опыт употребления слов. За исключением устойчивых выражений слова в тексте употребляются каждый раз в новых сочетаниях друг с другом, и от этого меняется их значение. Попытка, не задумываясь, использовать привычные значения слов часто приводят к неправильному пониманию.

При переходе от слов текста к их значениям в памяти сразу всплывают известные уже сведения об описываемой действительности, которые дополняют сообщаемую информацию. Эти вносимые в текст дополнения позволяют каждому человеку перевести содержание текста на язык своего индивидуального опыта.

Текст в целом рассматривается только немногими учащимися младших классов, старающимися объединить его содержание общей связью. Эти учащиеся также могут вносить свои добавления в содержание текста, но сохраняют в качестве основы исходную информацию. При ответах на вопросы им удается выделить существенные отношения.

Понимание опирается на определенный уровень знаний учащихся в зависимости от возраста. Поэтому сообщаемая информация обладает известной долей смысловой неполноты, то есть включает «скважины», которые должны быть заполнены имеющимся у учащегося опытом и знаниями.

Уже с первых слов текста при его чтении, как правило, появляются догадки о его общем смысле и контексте, и часто, не умея полностью проникнуть в суть текста, младший школьник заполняет эти скважины своими догадками, предложениями, опираясь на свой прошлый опыт.

Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте, как отмечает А. М. Матюшкин [231], является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта.

Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов, опуская остальные. Их внимание бывает направлено не столько на сообщаемую информацию, сколько на известные им сведения об описываемых событиях, явлениях, предметах.

Ошибки детей при ответе на вопросы по тексту свидетельствуют о том, что учащиеся этого возраста стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Передавая содержание текста, они обычно, в соответствии с закономерностью запоминания, хорошо воспроизводят его начало и комкают остальную часть. Выделение главного, существенного происходит произвольно, в зависимости от того, какая часть сообщаемых сведений оказалась наиболее близкой к их интересам и опыту.

Главную причину ошибок при работе с текстом А. М. Матюшкин видит в недостаточной поисково-исследовательской (познавательной) активности, приводящей к пассивности понимания. Недостатки в развитии понимания в младшем школьном возрасте приводят к замедленному росту системы знаний учащихся и тем самым сильно ограничивают возможности в оптимальном усвоении нового материала.

Понимание смысловой информации текста тесно связано с овладением навыками чтения младшими школьниками, которое также имеет свои особенности.

Выделяют следующие основные этапы овладения навыками чтения у младших школьников:

• • первый этап — аналитический — ребенок читает по определенным звукам, а потом слогам;
• • второй этап — синтетический — дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцированно;
• • третий этап — аналитико-синтетический — синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, быстрым (беглым), более осознанным;
• • четвертый этап — возникновение и развитие чтения «про себя».

Чтение «про себя» целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения, характеризуется выборностью. Овладение чтением «про себя» способствует общему речевому развитию, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи [33].

зз Чтение «про себя» имеет следующие уровни:

• • низкий уровень — читающий улавливает только предметное содержание;
• • высокий уровень характеризуется тем, что в процессе чтения определяется отношение к объекту чтения, воспринимаются особенности эмоционально-образного содержания.

Овладение процессом чтения «про себя» связано с определенным уровнем понимания. Высокий уровень понимания характеризуется чтением «про себя», глубоким проникновением в сущность излагаемого автором материала и высоким уровнем обобщения.

Дети, у которых сформировано целостное синтетическое чтение на уровне слова (чтение вслух целыми словами), не могут глубоко проникнуть в смысл прочитанного, а, следовательно, и глубоко понять содержание текста. Таким образом, умение читать «про себя» связано с умением более полного осмысления содержание текста, обобщения, а значит, и глубокого понимания его содержания.

Процессы понимания, имеющие место в учении, всегда мотивированы. Активизировать их можно, побуждая желание учащихся понять новые явления, воспитывая у детей любознательность, формируя и приводя в действие их познавательные интересы и разные мотивы их умственной деятельности.

Рассмотренные работы дают нам основание считать, что понимание выступает с одной стороны как процесс, а с другой, — результат преимущественной активности вербального сознания, и относится к освоению знаний, значений, представленных в языке, тексте, в системе знаковых средств. Имеющиеся в психологии исследования в большинстве своем рассматривают понимание в связи с усвоением предметных знаний и в меньшей мере рассматривают понимание (как процесс и результат) в сфере уяснения, переживания субъектом непосредственно жизненных ситуаций, их интерпретации и вербализации, что, на наш взгляд, имеет прямое отношение к тому аспекту работы сознания, который связан с пониманием себя самого, своих позиций личности, своей личности, то есть с личностным самосознанием. Отсюда следует, что сфера самопонимания в процессе самопознания и дальнейшего становления самосознания рассматривается не полно. Она ограничивается преимущественно анализом использования языка, знаковых средств, для решения когнитивных задач, связанных с познанием и пониманием. Само понимание чаще интерпретируется операционально как сугубо когнитивный, интеллектуальный процесс.

Другой вывод, который вытекает из представленного обзора анализируемых подходов: в имеющихся исследованиях развернуто не проводится идея взаимосвязи двух аспектов понимания, а именно, взаимообусловленности развития когнитивных процессов, освоения знаний, представленных вербально, и понимания как момента становления сознания и самосознания личности. Понимание личностью себя самой, в лучшем случае, рассматривается в связи с познавательными процессами и операциями, направленными на освоение и уяснение знаний, вербальных текстов.

В данном исследовании понимание рассматривается не только как продукт познавательной деятельности, но и как продукт познания человеком самого себя, через взаимодействия, порождающие взаимоотношения и общение. Понимание — это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной учебно-воспитательной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций. При таком подходе к рассмотрению изучаемой проблемы понимание рассматривается как фактор, обеспечивающий регулятивную функцию в развитии самопознания.