Специфика методов обучения, дидактических приемов и учебных заданий

Из специфики национальной когнитивной и образовательной деятельности будет обосновываться и выбор эффективных методов обучения. При ориентировании на поликультурную аудиторию можно выделить такие аспекты педагогической деятельности, как:

• • отбор учебного контента с учетом культурных кодов и семиотического контекста;
• • специфика организации учебной деятельности (модели, принятые в той или иной культуре);
• • система оценивания (индивидуальное и коллективное поощрение);
• • специфика обратной связи и т. п.

По нашему мнению, в культурах коллективистского типа будут преобладать рецептивные и репродуктивные методы обучения, основанные на представлении о мире как наборе стандартных «шаблонов». В культурах индивидуалистского типа преимущественно используются эвристический и проблемно-поисковый методы. Особенно интересно рассмотреть данный вопрос в рамках применения линейных и нелинейных методов в обучении.

Линейные методы преимущественно характерны для восточных культур, нелинейные — для западных. Следует отметить тот факт, что при переносе в виртуальное образовательное пространство эта специфика также остается. В основе выбора методов будут положены доминирующие культурные фреймы. В этом случае линейный метод представляет собой формат материала с линейной последовательностью изложения и жесткой иерархической структурой. Нелинейный метод представляет собой гиперсреду с часто непредсказуемым и интерактивным изложением контента.

Как уже говорилось выше, в различных педагогических культурах будут доминировать различные парадигмы работы с информацией и учебным контентом. В европейских университетах издавна предпочитали преимущественно интерактивный формат обучения. В большинстве восточных культур дидактическая задача состоит в ретрансляции существующего контента. Интерактивный (нелинейный) процесс способствует увеличению когнитивной гибкости. Таким образом, можно отметить, что для культур востока характерно преимущественно структурированное или формальное обучение, а в западных культурах чаще используются гибкие, адаптивные методы работы с учебной информацией. В этом случае необходимо также учитывать как специфику восприятия информации, так и технологический аспект обучения (например, отношение в данной культуре к инновациям, применению новых методов и т. д.).

В США, Великобритании и других индивидуалистских культурах презентации, видео и другие инновационные форматы — это необходимый элемент образовательного процесса. Дидактическая задача в большинстве восточных культур состоит в том, чтобы воспринять то, что написано и «смоделировать» это для себя. Этот же подход характерен и для России: текст ассоциируется с серьезностью и информативностью материала, картинки и видео могут быть использованы в качестве иллюстраций или дополнений, но не могут полностью заменить теоретическую информацию.

Если говорить о культурно-обусловленной специфике учебных заданий, то следует отметить, что последние основаны на целях и ценностях национальных образовательных систем, специфики учебной коммуникации и т. д. Рассматривая психолого-педагогическую специфику национальных образовательных систем, можно отметить, что во многом, специфичность образовательных моделей определяет «роли» учителя и ученика. Если «в центре» преподаватель, учебный процесс зачастую пассивный (односторонний), состоящий из передачи знаний от преподавателя студентам. Такая модель характерна преимущественно для восточных стран, где уважение к преподавателю не позволяет оспаривать его точку зрения. Например, конфуцианская образовательная модель настаивает на том, что обучиться можно только на примере великих людей, используя их опыт, и, таким образом, избежать возможных ошибок. В Западной когнитивной традиции процесс обучения носит преимущественно творческий и интерактивный характер. Образование в данном контексте поддерживает вариативность личности, ее уникальность. Упор делается на личностное развитие, нешаблонность мышления, креативный подход к решению задач. Все это отражается на формах и типологии учебных заданий. Например, представители восточных (коллективистских) культур при ответах на вопросы в рамках тестирования, как правило, негативно относятся к вопросам, нацеленным на формулирование собственной точки зрения. В западных (индивидуалистских) культурах, наоборот, вопросы, нацеленные на знание большого количества теоретической информации, не вызывают интерес. Теоретическая информация используется в ограниченных объемах, в то же время используется большое количество кейсов и практических заданий, рассчитанных на формирование навыков гибкости, адаптивности к нестандартным ситуациям, креативности.

Если обучающийся — представитель культуры с более низким значением показателя дистанции власти, чем учитель, он будет ожидать от преподавателя неформальных отношений, предполагающих обмен мнениями, обсуждение ошибок, к которым педагог будет не готов. Вследствие этого, обмена необходимой информацией и инструкциями не произойдет, что негативно повлияет на дальнейший ход обучения.

Представители культур, которые характеризуются высоким уровнем неприятия неопределенности, не приемлют двусмысленных ситуаций и, по возможности, избегают их. Двусмысленность ситуаций и перемены расцениваются как нежелательные явления. Представители таких культур склонны отдавать предпочтение структурированному и рутинному, даже бюрократическому способу выполнения заданий.

При использовании интерактивных форм обучения в культурах с высокой дистанцией власти нужен контроль над процессом. В культурах же с низкой дистанцией власти данный формат обучения часто бывает очень эффективным.

В процессе командной работы и совместного решения кейсов представителям культур с высоким индексом индивидуализма нужен дух соревнования, возможность высказывать мнение, самостоятельная возможность принимать решения. А представителям коллективистских культур, напротив, спокойная обстановка и качественные технические средства для группового взаимодействия.