Пример построения частного случая «Case-Problem Method»

ОАО «Синар», действующее на рынке монополистической конкуренции, испытывает значительные финансовые трудности, связанные с падением спроса на мужские костюмы. В настоящее время рынок представлен двумя видами костюмов:

• — дорогие, из натуральной шерстяной ткани, имеющие высокую прибыль;
• — недорогие, из синтетической ткани, последнее время на рынок поступила большая партия московских мужских костюмов из модной перспективной ткани, стоимость которых в среднем на 20—30% ниже, чем шерстяные костюмы фирмы «Синар». В чем вы видите причины падения спроса на костюмы данной фирмы, каковы способы увеличения спроса на данный товар?

Если студенты должны научиться добывать информацию, то речь здесь идет о «Case-Incident Method». Случай подается не полностью, а так, чтобы важные данные должны были быть запрошены. «Даже если эта форма затратна по времени, то в сравнении с остальными вариантами она рассматривается как годная для практики, так как и в практической жизни добывание информации является существенной составной частью всего процесса принятия решения».

Если речь идет о том, чтобы выяснить предпочтения, крайние условия и возможность риска принимаемых решений, предлагается «StatedProblem-Method». Для этого студентам представляют варианты решения случая и их обоснование.

В учебной практике магистрантов варианты не играют большой роли. Это объясняется тем, что изучение частного случая используется как искусный учебно-методический прием, чтобы близким к практике и мотивирующим способом заложить обучающее содержание в опыт учащихся. Отдельные фазы будут пройдены быстро. Им будет уделено, в зависимости от скорости усвоения студентами учебного материала и степени трудности заданий, достаточно много времени.

Методика дидактических задач. Цель методики: научить обучающихся самостоятельно планировать собственную деятельность по решению учебных или профессиональных ситуаций.

Умение планировать свою деятельность — значимая компетенция современного специалиста. Учебная деятельность студентов на занятии представляет собой самостоятельный процесс планирования и организации собственной учебной работы на уроке по решению конкретной учебной или профессиональной задачи. Как известно, грамотное планирование деятельности — это на 50% залог ее успешной реализации. Поэтому необходимо на учебных занятиях учить обучаемых планированию собственной деятельности. Подготовка педагога к проведению учебного занятия по данной технологии начинается с формулировки текста дидактической задачи, которую студенты должны будут решить.

В отличие от традиционного обучения, в котором обучающиеся выполняют несколько заданий в течение всего учебного времени, в методиках обучения, ориентированного на действие, учащиеся выполняют только одно задание, но оно должно носить комплексный характер.

Такое задание должно содержать в себе все дидактические единицы (учебные элементы), которыми необходимо овладеть обучающимся при изучении данной темы.

Дидактическая задача представляет собой реальную или мнимую учебную или профессиональную ситуацию, включающую в себя конкретное учебное задание. Основой обучения становится не только самостоятельное планирование студентами, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного профессионального учебного процесса. Понимание задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроль и оценка образуют ядро обучения. Целью рабочих заданий, однако, не является работа как таковая. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимых для компетентного выполнения профессиональной деятельности. В Германии «учебные работы», «учебные задания» или «ориентирование на проект» являются синонимами для учебно-методического способа действий. По сути, ход изучения частного случая отличается от хода изучения учебного задания не принципиально, а только по степени трудности. Интересными для нас в методике дидактических задач являются два аспекта: «полное рабочие действие» и «генетика» технических продуктов, которые используются как шаги поиска для вариантов содержательности внутри методики дидактических задач.

В методике дидактических задач часто приводят как аргумент модель «полного рабочего действия». В профессиональном обучении отрезки «полного рабочего действия» структурируют ход обучения. В этой интерпретации рабочее действие считается полным тогда, когда тот, кто действует, пройдет все фазы, включая достижение цели, сам. Действие начинается с информационной базы, во время которой специалист получает профессиональное задание. Затем планируется ход действий и выбирается одна из возможных альтернатив действия. Наконец, выполняется запланированное действие. Результат действия проверяется, и весь цикл действия рефлексируется. Таким образом, фазы занятия выстраиваются следующим образом.

• 1. Информация. Занятие начинается с постановки профессиональнопрактического задания. Что будет выбрано исходным пунктом задания, зависит от знаний, которые нужно сообщить. Через близкую к профессии постановку задания достигается двойная цель. Во первых, студенты видят, с какими требования ми они столкнутся в дальнейшей профессиональной жизни, и, во-вторых, возникает адекватная ситуация запроса необходимых в профессии знаний и умений.
• 2. Планирование. В связи с тем, что задание является для студентов новым и выбрано так, что с помощью раннее полученных знаний и умений его нельзя решить, они чувствуют информационный дефицит. Студенты запрашивают недостающую информацию. Педагог держит ее наготове в форме информационных листов, инструкций по эксплуатации, договоров и т. д. Обучающиеся знакомятся с данной им информацией и направляют ее на решение проблемы. Тем самым занятие переходит в третью фазу.
• 3. Принятие решения. На третьем этапе занятия планируется дальнейший ход действий при решении задания. Число и последовательность рабочих этапов определяется так же, как и средства, необходимые для каждого рабочего этапа. К этой фазе относится также оценка последствий принятия мер, чтобы удовлетворить принципу «минимуммаксимум» — с наименьшими затратами добиться наибольшей пользы.
• 4. Выполнение. За планированием решения задания следует воплощение запланированного в конкретные действия (договор составлен вплоть до подписи).
• 5. Контроль. После выполнения задания наступает этап контроля сделанной работы. Исследуется только, достигнута ли цель действия: соответствует ли продукт тому, что запланировано, является ли договор юридически безупречным.
• 6. Оценка. Занятия заканчиваются оценкой выполнения задания. Целесообразность стратегии работы исследуется так же, как и кооперация в группе. Так как до этого времени занятие было только примерным, в последнем шаге речь идет о том, чтобы исследовать способность к обобщению полученных знаний и навыков.

Различают два варианта методики: задание и анализ. Задания — это такие методические варианты, в которых студенты должны искать решение для открытой ситуации. В случае анализа исследуются готовые проекты. Таким образом, внутри дидактики задач отыскивается большое количество методических вариантов.

Методика направляющего текста. Цель методики — на основе усвоенной базы знаний самостоятельно организовать собственную учебную деятельность. Особенность технологии заключается в том, что каждый обучающийся может работать в своем собственном индивидуальном темпе, опираясь на предложенные педагогом дидактические рекомендации «Направляющий текст».

Направляющий текст — это открытое учебное задание (алгоритмизированный вариант организации процесса обучения на занятии). Методика направляющего текста предполагает постановку учебной проблемы в виде прямого конкретного задания.

Методика направляющего текста была разработана в 1970;е гг. на западногерманских промышленных предприятиях. Обучающие шаги методики направляющего текста включают в себя пять этапов. Работа идет при выполнении всех фаз полного рабочего действия.

Знакомство с поставленной задачей. Постановка задания включает в себя обучающие цели. «Направляющий текст» является основным средством организации самоуправляемого учения.

Теоретическая работа. На этом этапе изучается необходимая учебная информация. Задача этого этапа — научить студентов самостоятельно находить необходимую информацию из различных источников (с помощью наводящих вопросов, предложенных педагогом).

Оценка теоретической работы. Здесь возможно осуществить контроль уровня усвоения теоретической информации, необходимой для выполнения учебного или профессионального задания (тесты, опросники и др.).

Планирование. Начинается работа по планированию деятельности по решению профессионального (учебного) задания.

Выполнение и контроль. На этом этапе обучающиеся выполняют задание. Осуществляется контроль за результатами выполнения.

Работа педагога по данной технологии также начинается с построения структурно-логической схемы занятия и диагностичной постановки цели.

Методика направляющего текста нацеливает обучающихся на самостоятельную работу по выполнению конкретного задания в индивидуальном, приемлемом для него темпе обучения, т. е. дает возможность опираться на индивидуальный стиль обучения, особенности и возможности каждого конкретного студента.

Особенностью данной технологии является создание специального документа, позволяющего студенту самостоятельно работать в течение всего учебного занятия. Это и есть направляющий текст. Особенность направляющего текста состоит в том, что в него включены все фазы полного рабочего действия.

Представленные методики призваны развивать у магистрантов такие ключевые компетенции как способность самостоятельно планировать и организовывать собственную деятельность по решению возникающих учебных или профессиональных затруднений (технология решения дидактических задач); умение выявлять и анализировать имеющиеся просчеты в выполнении учебного или профессионального задания, находить ошибки, принимать оптимальные решения относительно способов их коррекции (технология исследования частного случая); самостоятельно работать в течение всего учебного занятия, выстраивая учебную работу в соответствии с определенным алгоритмом, осуществлять самодиагностику и т. п. (технология направляющего текста).

Активное применение в образовательном процессе разнообразных педагогических технологий позволяет сделать процесс обучения магистров направления «Управление развития бизнесом» мотивированным, результативным и готовит обучающихся к предстоящей профессиональной управленческой и педагогической деятельности.