Обсуждение модели Т. Гилберта

• 1. Интерпретация компетентности как индекса эффективной деятельности позволяет перейти к измерению знаний как накопленных (в процессе получения образования) предпосылок для выполнения действий. Первоочередной проблемой образования (педагогической науки) является создание систем диагностики «деятельностной» составляющей знания, получаемого в ходе освоения программ профессионального образования.
• 2. Принципиальное значение имеет интерпретация эффективности как соотношения результата (достижения), с одной стороны, и усилий (затрат), с другой стороны. Для построения системы оценки качества профессионального образования, отвечающей вызовам постиндустриального общества, необходимо дать толкование понятиям «достижение», «затраты, усилия», «потенциал повышения эффективности», адекватное целям, задачам и ресурсным возможностям профессионального образования. Очевидно, что применительно к проблемам образования эффективность — это оцененная производительность, т. е. эффективность требует оценочного суждения о выполненном действии. Вопрос в том, какой инструментарий будет подводить к тому или иному суждению о достигнутом по результатам обучения уровне компетентности.
• 3. Деятельностная природа компетентности подводит к необходимости модернизации (а возможно и замены) используемых в настоящее время затратных критериев оценки учебного процесса (например, академического часа), перестройки методического обеспечения образовательного процесса (например, переходу к зачетным единицам с зафиксированными на выходе изученного модуля компетентностями). Очевидна также необходимость введения системы диагностики качества профессионального образования, позволяющей оценивать способность будущих специалистов выполнять эффективные действия в ситуациях, имитирующих их будущую профессиональную деятельность.
• 4. Компетентность перспективна как интегрированный показатель качества профессионального образования, так как, являясь индексом эффективной деятельности (человеческого капитала), компетентность в большой степени соответствует запросам работодателей, озабоченных проблемами повышения своей конкурентоспособности на основе поддержания и роста ИК и стержневых компетенций компании. В контексте обсуждения проблем человеческого капитала очевидно, что в условиях интеллектуализации производства, повышения уровня неопределенности во всех сферах деятельности, гарантированный доход предприятию (или индивиду) могут приносить только знания, которые воплощаются (проявляются) в эффективной индивидуальной деятельности или в эффективной деятельности в составе группы. Причем, в условиях экономики знаний профессиональная деятельность все в большей степени трансформируется в интеллектуальную (познавательную) деятельность^[1], осуществляемую индивидом при активном социальном взаимодействии.
• 5. Требует дальнейшего уточнения и обсуждения тема отнесения Гилбертом уровня знаний и навыков, которыми владеют работники, к последнему (по рангу, значению) способу в списке других средств повышения эффективности деятельности. С учетом возрастания темпов устаревания фундаментальных и прикладных знаний необходимо постоянное их обновление (см. табл. 1.1). Следовательно, постоянному обновлению знаний сотрудников в современных условиях надо уделять такое же пристальное внимание, как и корректировке факторов среды трудовой (учебной) деятельности, к которым Гилберт относит информацию, инструменты, стимулы. При решении проблем профессиональной подготовки и переподготовки важно соблюдать оптимальное соотношение между фундаментальными и прикладными знаниями.

Важной идеей, которая подтверждает актуальность компетентностного подхода и требует серьезного осмысления, является признание в качестве критерия качества профессионального образования поведения, продемонстрированного студентом (слушателем) в смоделированных учебных ситуациях, так как именно оно (с большой вероятностью) будет свидетельствовать о поведении выпускника ОУ в будущем и, вследствие этого, имеет ценность для работодателя. В этой связи важно отметить, что в Московском городском педагогическом университете уже в течение ряд лет проводится эксперимент по непрерывной педагогической практике, целью которой как раз и является формирование эффективного «рабочего» поведения будущих выпускников и достижение ими высокой степени социально-профессиональной адаптации.

Актуальность апробации компетентностного подхода в образовании можно обосновать следующими положениями.

Во-первых, в работах некоторых авторов подчеркивается необходимость разделения понятий «профессионал» и «компетентный человек» (Зимняя и др.)^[2].

Профессионал — это человек, который в совершенстве владеет предусмотренными профессиональной деятельностью действиями, операциями, выполняемыми качественно. Компетентный человек — это человек, который демонстрирует готовность (мотивированную способность) выполнять основные мыслительные операции на уровне нормы (1), которому присущи, такие личностные свойства, как ответственность, организованность, целеустремленность (2), для которого характерна адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом (3), который способен решать профессиональные задачи по специальности (4). Отсюда следует вывод о том, что профессионализм — это всего лишь один из элементов компетентности.

Во-вторых, в организационной психологии установлена «прогнозная валидность» моделей компетенций для ролей (должностей) специалистов (Д. Макклелланд и др.). Компетенция является специфическим развиваемым качеством человека, обеспечивающим успех в деятельности и одновременно удовлетворение индивида от работы. Стратегическая цель современного образования — обеспечить формирование ключевых компетенций путем трансформации, прежде всего, образовательных технологий таким образом, чтобы содействовать успеху выпускников образовательных организаций в процессе их профессиональной деятельности и социальной адаптации.

Зададимся «наивным» вопросом, а что же такое успех в жизни?! Очевидно, что успех невозможно представить: 1) без способности ставить и добиваться целей в работе, семейных и личных взаимоотношениях, достигать согласия с социальными группами (в идеале — общественной популярности) и физического благополучия; 2) без способности занимать активную жизненную позицию, брать на себя управление собственной жизнью. Учитель может обладать острым умом, обширными знаниями по предмету, но если он не может передать свои знания другим, не в состоянии заинтересовать и мотивировать учеников, уважительно взаимодействовать с ними, то он — не успешный педагог.

Если, например, творческий и искусный ученый не понимает своих отношений с другими, если он ведет себя надменно, злобно или импульсивно, превозносит собственные научные достижения и не замечает и достойно не оценивает достижения коллег, то никто не останется достаточно долго около такого ученого, чтобы восхититься результатами его творчества. Мы живем в мире, в котором проходит время одиночек, а научные результаты являются все чаще продуктами коллективного творчества.

В-третьих, важным обстоятельством, ускоряющим апробацию компетенций в образовании, является стратегические ориентиры государственной политики РФ в сфере высшего и послевузовского профессионального образования и в сфере разработки профессиональных стандартов. Одной из ключевых целей ФГОС нового поколения и профессиональных стандартов является выражение результатов обучения (трудовой деятельности) не в терминах трудоемкости образовательной программы или деятельности, а в виде показателей эффективности как соотношения результатов (компетентностей) и затраченных усилий (компетенций — профессиональных качеств)С Сопоставимость требований к квалификациям в виде показателей эффективности должна стать, по нашему мнению, предпосылкой признания квалификаций работодателями и образовательными организациями в разных странах.

В-четвертых, все более распространенной в педагогическом сообществе является новая интерпретация категории «квалификация». Под квалификацией понимается: 1) механизм, обеспечивающий внешнее подтверждение наличия знаний, умений, навыков и определенных качеств личности; 2) достижение обучающимся заданной в программе совокупности результатов образования; 3) документ, который удостоверяет успешное завершение профессиональной образовательной программы.^[3]

Квалификация все чаще рассматривается как степень развитости у специалиста определенных компетенций. Чем выше квалификация, т. е. чем более компетентен сотрудник, тем более быстро и качественно выполняет он работу в рамках своих компетенций. В этой связи важно подчеркнуть, что серьезной проблемой учреждений профессионального образования является переход от выполняемой в учреждении квалификации (внутреннего подтверждения декларативных знаний) к квалификации на основе компетенций с участием социальных партнеров. Речь идет о механизме не формального, а справедливого признания квалификации, т.е. определении того, что студент или слушатель, прошедший обучение, знает, понимает и может продемонстрировать.

В-пятых, и на уровне руководителей образования, и на уровне педагогов признано, что излишняя детализация квалификационных характеристик и требований, адекватная большому числу учебных дисциплин существенно затрудняет процесс оценки качества подготовки специалистов, искусственно разделяя его на отдельные части, которые как бы заслоняют искомый целостный результат. Компетенции не вписываются в традиционное понимание качества профессионального образования, так как не являются следствием только объема усвоенной выпускником вуза информации по конкретным дисциплинам.

Процесс реформирования подходов к оценке качества образования сдерживается «культурной» проблемой педагогического сообщества. Сейчас необходима постепенная смена традиционных представлений, ценностей и норм, которым следует педагогическое сообщество, адекватно новой теории и запросам практики. Вследствие этого возникает необходимость четкой интерпретации понятий «квалификация», «профессионализм», «компетенция» и «компетентность».

Например, применительно к оценке квалификаций педагогических работников и руководителей 00 можно выделить следующие показатели: 1) уровень образования; 2) стаж; 3) профессиональная компетентность. При этом уровень профессиональной компетентности должен подтверждаться: 1) знаниями теории педагогики, психологии и возрастной физиологии, содержания предмета и др.; 2) профессионализмом (специфическими умениями и практическими навыками), например, умением применять методы и средства обучения, учитывать психологические особенности обучающихся и т. п.; 3) продуктивностью (устойчивыми результатами деятельности), например, сохранением контингента обучающихся, обеспечением уровня подготовки в соответствии с ФГОС и (или) превышающем показатели других 00 в регионе, субъекте РФ).

В Tuning Project^[4] (инициаторы — университет Гронингена, Нидерланды, университет Деусто, Бильбао, Испания) установлено, что компетенции передают значение, характеризующее то, что может конкретный человек. Компетенции могут осуществляться и оцениваться.

Понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как способ восприятия себя и других, жизни с другими и в социальном контексте). Разделение компетенции на три измерения подводит к идее о профиле компетенций специалистов, занимающих различные должности и имеющих различный профиль подготовки.

В менеджменте и управлении эффективностью работы под компетенцией понимается совокупность знаний, навыков и личностных качеств, позволяющая решать определенную задачу (или совокупность задач). Компетенции описываются в виде набора требований к знаниям, навыкам и качествам сотрудника для функции, должностной позиции или роли в проекте.

Важнейшей проблемой следует признать процессы проектирования нормы качества ФГОС на «компетентностном языке». В качестве основных подходов принято выделять: социологический, теоретический и поведенческий подходы.

В качестве примера социологического подхода можно привести упомянутый выше проект Tuning Project. В проекте принимали участие 101 университет Европы, в том числе 15 университетов по педагогическим наукам, 5183 выпускника, 944 работодателя. Из 85 компетенций вначале выделено работодателями и выпускниками 17 наиболее важных, которые затем были оценены ППС университетов. Выделено два основных кластера компетенций: 1) предметно-специализированные компетенции, 2) универсальные компетенции.

В качестве универсальных компетенций в проекте исследованы:

• 1) инструментальные (когнитивные способности, способности принятия решений и решения проблем, технологические, например, использование компьютера, лингвистические — второй язык); 2) межличностные (способность к критике, работа в команде, принятие различий и т. п.);
• 3) системные (способности применять знания на практике, учиться, работать самостоятельно, адаптироваться, креативность и т. п.). В ходе исследований отмечены различия важности выделенных в исследовании компетенций в оценках работодателей, выпускников и ППС вузов. Некоторые результаты исследования представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Результаты Tuning Project: компетенции, по которым зафиксировано различие в оценках

Окончание табл. 2.1

Примечание. Н. д. — нет данных; высший ранг (приоритет) — это единица.

К недостаткам и проблемам социологического подхода можно отнести следующие.

• 1. Компетенции, полученные в результате социологического исследования, могут служить лишь рабочей классификацией и не могут использоваться в качестве теоретического обоснования проектов ФГОС (пример: работодателей интересуют лишь навыки, но, очевидно, что навыки без базовых знаний не имеют ценности при изменении профессиональной ситуации).
• 2. Выделенные в Tuning Project компетенции не являются независимыми («решение проблем» — «способность к анализу и синтезу», «работа в команде» — «способность общаться со специалистами» и т. п.)
• 3. Не ясны первоначальные процедуры формирования списка компетенций, включенных в анкеты.
• 4. Список компетенций может быть не полным и не учитывать в достаточной мере национальную специфику.

В отечественной литературе активно развивается теоретический подход. Например, в работах И. А. Зимней^[5] предлагается выделять три группы компетентностей: 1) относящиеся к самому себе как к личности

• (ценностно-смысловой ориентации, гражданственности, саморазвития и др.); 2) относящиеся к взаимодействию с другими людьми (сотрудничество, общение и др.); 3) относящиеся к деятельности (познания, планирования, моделирования, ИТ и др.). Основными проблемами теоретического подхода являются следующие.
• 1. Полученные результаты имеют существенное методологическое значение, но носят общий характер и не адаптированы к необходимости разработки требований к качеству подготовки специалистов.
• 2. Очевидно, что задача подготовки специалистов в рамках высшего и среднего профессионального образования с большим набором компетенций — не реальна. Продолжительность формирования некоторых компетенций совпадает с продолжительностью жизни.

В литературе по менеджменту описывается поведенческий подход. По мнению специалистов по управлению персоналом, компетенция — это набор родственных поведенческих индикаторов. В свою очередь поведенческие индикаторы — это стандарты эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Предполагается, что если человек ведет себя в соответствии с указанными в модели индикаторами, то он достигнет таких результатов в работе, которые соответствуют показателям лучших работников. К особенностям поведенческого подхода относятся следующие идеи.

• 1. Поведенческие компетенции в настоящее время широко внедряются во все функции управления человеческими ресурсами — отбор, оценку исполнения (аттестацию), планирование карьеры, определение типа и размера компенсаций, развитие и обучение персонала организации.
• 2. В поведении человека проявляются одновременно: 1) теоретические знания; 2) накопленный опыт разрешения проблем, имеющих критическое значение для индивида; 3) опыт адаптации и взаимодействия человека в группе.
• 3. Поведенческие компетенции прогнозируют поведение в будущем.
• 4. Знания, необходимые для профессиональной деятельности, «сгорают в топке» других компетенций. Например, способность убеждать — один из важных индикаторов компетенции «воздействие и оказание влияния». Для педагога методы прямого убеждения, опирающиеся на конкретные примеры и экспертные оценки, должны основываться на педагогических и психологических знаниях, а также знании предмета учителем. Кроме того, из практики управления людьми известно, что значимый источник власти — экспертные знания.

Проблема применения действующих ФГОС заключается в том, что стандарты определяют квалификационные характеристики (знания, умения, профессиональные навыки, компетенции — способности личности выпускника образовательной программы), а ответственность за достижение этих квалификационных характеристик делегируется образовательным организациям. Между тем, в современной педагогике и в менеджменте нет однозначного понимания того, какие образовательные технологии позволяют добиваться цели, и с помощью каких оценочных средств можно измерить достигнутый обучающимися уровень компетенций. Иными словами, проблема заключается в том, что требования к уровню подготовки, прописанные на языке компетенций, не увязываются в стандартах с образовательными технологиями и методами измерения, которые гарантировали бы формирование компетенций и их валидную диагностику. Задача усложняется вследствие того, что личность обучающегося целостна, и дидактические приемы (технологии), направленные на формирование одной компетенции, одновременно воздействуют и на другие компетенции (способности) человека.

Вероятно, для квалификаций «бакалавр профессиональный» (БП), «магистр профессиональный» (МП), «специалист» больший удельный вес в требованиях должны составлять характеристики конкретной практической деятельности, а обладатели квалификаций «бакалавр академический» (БА), «магистр академический» (МА)" должны иметь более фундаментальную общую подготовку и обладать способностью приобретать узкие навыки в процессе освоения новых видов профессиональной деятельности.

Процесс разработки и внедрения модели компетенций специалиста, используемой в профессиональном стандарте или в стандарте компании, а затем и в образовательном стандарте, может включать следующие этапы:

• 1) формулирование общих задач специальности (направления) подготовки;
• 2) формулирование видов деятельности (в том числе характеристик деятельности лучших специалистов);
• 3) формулирование типовых задач для каждого вида деятельности;
• 4) формулирование групп (кластеров) компетенций, необходимых для обеспечения видов деятельности;
• 5) разработка списка компетенций, входящих в каждый кластер;
• 6) определение списка учебных дисциплин, вносящих вклад в формирование компетенций, и разработка матрицы компетенций;
• 7) формирование рабочих программ дисциплин, модулей, практик, итоговой государственной аттестации как компонентов основной образовательной программы.

В контексте компетентностного подхода важно также выделить ключевые проблемы, которые в настоящее время определяют уровень конкурентоспособности организации профессионального образования:

• 1) учебные программы, структурированные на уровни и модули с описанием результатов образования, методов и технологий обучения;
• 2) кредиты (зачетные единицы) как компоновочные блоки программ;
• 3) способы диагностики результатов обучения (компетенций);
• 4) использование компетенций для отбора и оценки персонала вуза (педагогов, руководителей, вспомогательного персонала).

Ключевым пунктом модернизации методического обеспечения являются результаты образования.

Результат образования — это совокупность компетенций (их элементов), сигнализирующих о том, что будет знать, понимать и (или) будет в состоянии продемонстрировать студент или слушатель по завершении процесса обучения по конкретной образовательной программе (модулю)^[6].

С помощью результатов обучения осуществляется редуцирование компетенций как критериев оценки персонала в организациях в критерий качества образовательных программ. Модели компетенций специалистов, отражающие стандарты эффективного поведения по группам должностей (ролей), должны быть унифицированы и приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки и переподготовки специалистов.

Приведем примеры формулирования результатов обучения.

Знание и понимание. После успешного завершения модуля (программы) студент (слушатель) сможет:

• — объяснить значение, характер и особенности внебюджетного финансирования образовательных организаций;
• — сформулировать теории, позволяющие объяснить формирование целей образования в рамках программно-целевого подхода;
• — обсуждать воплощение основных тем романтизма в творчестве поэтов-романтиков.

Интеллектуальные компетенции. После успешного завершения модуля студент (слушатель) сможет:

• — сравнить различные теории организационной культуры, используемые в управлении ОУ (анализ);
• — создать совокупность критериев для оценки уровня использования технологий интерактивного обучения в предметной области (синтез);
• — оценить достоинства и недостатки различных образовательных технологий применительно к специфике дисциплины (оценка).

Практические компетенции. После успешного завершения модуля студент (слушатель) сможет:

• — применять модель обучения действием при разработке учебной программы;
• — использовать информационно-телекоммуникационные технологии для решения задачи прогнозирования демографических тенденций в Москве;
• — организовывать диалог в учебной группе, изучающей проблемы маркетинга в сфере образовательных услуг.

Ключевые (переносимые) компетенции. После успешного завершения образовательной программы студент (слушатель) сможет:

• — эффективно работать в междисциплинарной команде, разрабатывающей технологию проектного обучения;
• — находить, анализировать и использовать информацию в процессе подготовки образовательного проекта из различных источников — библиографических систем, архивов, сети Интернет;
• — эффективно общаться со специалистами из других предметных областей;
• — демонстрировать в педагогической деятельности поведенческие индикаторы компетенции «Воздействие и оказание влияния».

Другая важная проблема — апробация модульного обучения и системы кредитных единиц. Модуль должен рассматриваться, прежде всего, как совокупность результатов образования.

Модуль — комплексная единица образовательной программы, включающая содержательные, организационные, методические, технологические компоненты образовательного процесса в их единстве и обеспечивающая студенту возможность выполнения конкретной профессиональной деятельности.

Кредитная (зачетная) единица (КЕ) — общая условная нагрузка студента или слушателя (включающая все виды аудиторной и внеаудиторной деятельности), которая необходима среднему студенту (слушателю), чтобы достичь установленных в модуле результатов обучения.

Начисление кредитов должно осуществляться на основе анализа и расчета нагрузки по видам учебной деятельности и оценивания.

Виды учебной деятельности: посещение лекций, семинарских занятий, лабораторных работ, выполнение заданий, тренировка навыков, например, в процессе стажировки или самостоятельных занятий, написание рефератов, самостоятельная работа с книгами, статьями, другой литературой, работа в сети Интернет, прохождение практики, подготовка курсовых и дипломных работ (проектов), консультирование на профильной кафедре и т. д.

Методы оценивания: устный экзамен, письменный экзамен, устная презентация, тесты (проактивные и реактивные), конкретные ситуации (кейсы), имитационные упражнения, портфолио, эссе, реферат, отчет о практике (стажировке), интервью, отзывы (рейтинги) об учебной (профессиональной) деятельности, выпускная квалификационная работа и т. д.

Примерную последовательность определения числа КЕ по учебной дисциплине можно представить следующим образом.

• 1. Определение числа КЕ путем деления общей трудоемкости по дисциплине в учебном плане на переводной коэффициент (например, 180 часов: 36 = 5 КЕ).
• 2. Определение «веса» дисциплины (количества значимых результатов образования), исходя из модели компетенций специалиста и квалификационных требований, зафиксированных в ФГОС.
• 3. Расчет числа КЕ, исходя из результатов и видов учебной деятельности.
• 4. Обсуждение на кафедре и ученом совете факультета (института) результатов расчета, коррекция количества часов, отводимых на дисциплину в учебном плане.
• 5. Корректировка числа КЕ по результатам реализации образовательного процесса по дисциплине на основе опросов преподавателей, студентов, наставников, администрации ОУ и других субъектов.

В заключение подчеркнем, что стандартизация профессионального образования должна быть сфокусирована, по нашему мнению, не на потребностях образования (ОУ), а на достижении критерия качества — эффективности, одновременно значимого для личности обучающегося и социальных партнеров образования (учреждения). Чем лучше соответствие выпускника организации высшего или среднего профессионального образования результату (параметрам эффективного рабочего поведения), тем выше уровень исполнения работы и удовлетворенность от нее. Таким образом, речь идет об интеграции потребностей личности и социума. Система профессионального образования должна способствовать достижению этой благородной цели.

• [1] Имеются в виду, прежде всего, навыки УЗ — создания и использования знаний.
• [2] Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная оценка как база оценивания): материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика», Москва, 16—17 марта 2006 года / И. А. Зимняя [и др.]; под науч. ред. проф. И. А. Зимней. М., 2006.
• [3] См.: Фролов Ю. В. Управление эффективностью работы в организации…
• [4] 2 См.: Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В. И. Байденко. М., 2005.
• [5] Зимняя И. Л. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования: компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2. Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контекстеевропейских и мировых тенденций». М., Уфа, 2005. С. 10—19.
• [6] Пример описания результатов обучения представлен ниже в данной главе.