Структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс, подчеркивает Л. М. Митина, как по содержанию, так и по формам организации и проведения сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, его основное средство.

• (Л. М. Митина, 1998, 2010). В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием и включает три основных компонента.
• 1. Педагогические цели и задачи.

В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:

• А) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ребенка, на проектирование новых уровней его психического развития. Учитель не только ставит педагогические задачи, но и стремится к тому, чтобы эти задачи были внутренне приняты учениками. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу тех «оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. При этом выбор учителем педагогических средств, в первую очередь, должен зависеть от индивидуальности ребенка, его возрастных возможностей и особенностей класса;
• Б) на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и особенностей учителя в работе с детьми.

Основными нормативами и принципами самореализации учителя в педагогической деятельности являются: эмоциональная и личностная раскрытость; психологический «настрой» на оптимальную работу с данным классом с целью достижения максимальной убедительности и выразительности; доверительность и искренность выражения чувств и отношений; удовлетворенность собой в процессе совместной с учениками творческой деятельности;

зо.

• В) на отбор и переработку содержания учебного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающих глубокую связь учебного предмета с жизнью, подбор его компонентов (вспомогательного, информационного, иллюстративного);
• Г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата (Л. М. Митина, 1998).

Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение педагогических задач. Совокупность действий определяет реализацию психолого-педагогических функций (И. А. Зимняя, 1997).

Педагогическая функция — это социальное предназначение учителя, определенное действие, направленное на решение профессионально-педагогических задач (В. Г. Максимов, 2007). В исследованиях Ю. II. Кулюткина показано, что содержание и характер задач, решаемых учителем в процессе учебно-воспитательной работы, в значительной мере определяются тем, какую функцию осуществляет учитель. В структуру деятельности каждого учителя-практика включены функции практического исполнителя, методиста, исследователя, но способность вычленять их в качестве самостоятельных видов работы формируется у учителя в процессе овладения практической деятельностью и накопления опыта ее осуществления (Ю. Н. Кулюткин, 1986).

Содержание педагогической деятельности составляет деятельность учителя по реализации системы педагогических функций и ролей при решении конкретных учебно-воспитательных задач. В. Г. Максимов представляет структуру системы ролей, которые должен использовать современный учитель в процессе своей жизнедеятельности. Это общечеловеческие роли (гражданские, семейные, бытовые, коммуникативные), которые составляют базовый уровень. Основной уровень — это профессиональные роли (учитель, контролер, наставник, руководитель, организатор, исследователь). А также социально обусловленные профессиональные роли — просветитель, пропагандист, информатор, эколог и другие. С точки зрения функционального анализа роли учителя могут быть проанализированы следующим образом: воспитательной функции соответствуют роли организатора, наставника, затейника, психотерапевта, диагноста и другие. Обучающей функции — роли учителя, дидакта, эксперта, исследователя, новатора и другие. Данные функции автор относит к основным функциям учителя, также к ним относится организаторская и исследовательская функция. Соответственно раскрываются роли для дополнительных функций педагога. Некоторые роли выделяются внутри нескольких функций учителя (В. Г. Максимов, 2007).

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности педагога).

Учитель стремится вникнуть в сущность педагогических явлений и процессов, понять закономерности протекания педагогической деятельности, правильно оценить и вовремя скорректировать свою работу. Поэтому третий компонент структуры деятельности учителя направлен на осознание и коррекцию педагогом своего труда. Он изучает ход, результаты своей деятельности, оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активны в нем учащиеся, осуществляет анализ ошибок, промахов, педагогических находок, обобщает свой опыт, строит и реализует план профессионального развития. Особенность этих действий направленность на самого себя, изучение уровня педагогического мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон своего труда.

Неумение анализировать педагогическую деятельность приводит к тому, что контроль и оценку своей работы учитель осуществляет нерегулярно, ситуативно; способы анализа вырабатывает эмпирически, выделяя, как правило, не общие основания для анализа, а случайные яркие моменты своей деятельности и работы своих коллег. В силу этого выявить причины субъективной неудовлетворенности педагогу очень сложно. Педагогический анализ Л. М. Митина определяет как способ раскрытия сущности конкретных педагогических явлений с целью получения информации, необходимой для оптимизации учебно-воспитательной деятельности. Его основу составляет осознание учителем взаимосвязи компонентов педагогической деятельности, отношений между задачами, которые ставит учитель, средствами и способами, выбираемыми для их решения, и предполагаемым результатом. Овладение обобщенными принципами такого анализа дает возможность учителю увидеть педагогическую деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания (Л. М. Митина, 1998).

Возможны два варианта анализа педагогической деятельности, отличающиеся позицией субъекта анализа. Первый: субъект отделен от объекта анализа и исследует его со стороны. Например, учитель анализирует педагогическую деятельность своего коллеги во время открытого урока. В другом случае субъект анализа сам является его объектом, т. е. учитель оценивает собственную деятельность (самоанализ). В своей профессиональной деятельности учитель обращается к обоим вариантам анализа.

Таким образом, в концепции профессионального развития учителя, разработанной Л. М. Митиной, структура педагогической деятельности представляется следующим образом.

• 1. Постановка педагогических целей и задач.
• 2. Выбор средств и способов решения поставленных задач: а) кого учить? б) кому учить? в) чему учить? г) как учить?
• 3. Анализ и оценка педагогической деятельности (Л. М. Митина, 1998).

Учитывая указанные три компонента, соотносимые с ориентировочной, исполнительной и контрольной фазами педагогической деятельности, А. К. Маркова, А. Я. Никонова выделили содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля учителя, а также результативность его педагогической деятельности (А. К. Маркова, А. Я. Никонова, 1987).

В предложенной классификации выделяют два стиля, которые являются полярными, и два — промежуточными:

• ? эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);
• ? эмоционально-методичный стиль (ЭМС);
• ? рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);
• ? рассуждающе-методичный стиль (РМС).

Учителя эмоционально-импровизационного стиля отличает ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во время опроса учитель ЭИС обращается к небольшому числу учеников, в основном сильных, спрашивает в быстром темпе и часто не дожидается, пока ученик сформулирует ответ самостоятельно. Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее увлекательный, хотя и важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся. Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя ЭИС характерна интуитивность, часто выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя эмоционально-методичного стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учеников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение материала, контроль знаний учащихся. Педагога ЭМС отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИ С, он, в отличие от последнего, стремится не активизировать детей внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета.

Для учителя рассуждающе-импровизационного стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения. Не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, учащиеся меньше высказываются спонтанно. Педагог РИС меньше на уроке говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством уточнений, подсказок и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Учитель рассуждающе-методического стиля ориентируется преимущественно на результаты обучения и, адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Для такого учителя характерны оперативность и сочетание интуитивности и рефлексивности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому достаточно времени па ответ, особое внимание уделяя слабым учащимся. В целом для педагога РМС характерна рефлексивность.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, часто наличия у них личностной тревожности, а с другой стороны, — проявления чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

С точки зрения результативности педагогической деятельности наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность — с рассудительностью, т. е. промежуточные стили.

Деятельность учителей ЭИС характеризуется тем, что стойкий интерес учащихся к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями и недостаточно сформированными навыками учения. Школьники, обучающиеся у педагога РМС, обычно обладают хорошими знаниями и навыками учения, однако зачастую у них отсутствует интерес к изучаемому предмету. Учителя ЭМС и РИС достигают высокой результативности обучения, вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету (А. К. Маркова, А. Я. Никонова, 1987).

Существует большое число подходов (оснований) для определения индивидуальных стилей педагога, и некоторые из них будут рассмотрены в главе, посвященной педагогическому общению. Представленная выше классификация индивидуальных стилей учителя А. Я. Никоновой, на наш взгляд, непосредственно связана с анализом педагогической деятельности и может активно использоваться как в педагогической практике, так и при разработке индивидуальных программ профессионального развития педагога.

Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или «сдвига мотива на цель» (А. Н. Леонтьев, 1974). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлекает сам процесс общения с детьми, пробуждается интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается. Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, некоторые из них выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. По сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др.

Е. П. Ильин приводит результаты исследования мотивов педагогической деятельности, проведенного А. К. Байметовым. Выделено три группы мотивов:

• ? мотивы долженствования;
• ? мотивы заинтересованности и увлеченности прей ода ваем ы м 11 редм етом;
• ? мотивы увлеченности общением с детьми — «любовь к детям».

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей:

• ? с преобладанием мотивов долженствования (43%);
• ? с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);
• ? с доминированием потребности общения с детьми (11%);
• ? без ведущего мотива (7%) (Е. П. Ильин, 2008).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только, но усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся (II. В. Кухарев, 1990).

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения — у чител ям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива — учителям, склонным к демократическому стилю руководства (Е. П. Ильин, 2008).

Задания и вопросы для обсуждения

• 1. Объясните понятия «труд учителя» и «педагогическая деятельность», опираясь на концепцию Л. М. Митиной.
• 2. Вспомните из курса «Педагогика» основные средства педагогического воздействия. Приведите примеры, в которых выбор учителем средств зависит от индивидуальности ребенка, его возрастных возможностей, особенностей класса.
• 3. Приведите примеры и докажите, каким образом происходит профессиональное развитие учителя во время подготовки к предстоящему уроку.
• 4. Вспомните из курса «Педагогика» основные методы организации учебной деятельности. Докажите эффективность использования активных методов работы с учащимися на уроке (групповая дискуссия и др.). Какие требования предъявляет к учителю использование активных методов?
• 5. На выборке учителей (5 человек) проведите методику «Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности» (см. Приложение 4). Проанализируйте результаты, дайте характеристику индивидуальных стилей на основе выраженности трех основных компонентов структуры педагогической деятельности.
• 6. Разработайте рекомендации по совершенствованию педагогической деятельности (коррекционной работе) для каждого из рассмотренных индивидуальных стилей учителя.
• 7. Выделите и дайте определения основных понятий изученной темы.
• 8. Составьте синквейн к слову «мотивация» (см. Приложение 1).