Структура и типы педагогической направленности

Н. В. Кузьмина, С. А. Зимичева, Г. А. Томилова в структуру включают такие параметры:

? наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

• ? обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);
• ? осознанность;
• ? готовность к педагогической деятельности;
• ? валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;
• ? удовлетворенность профессией учителя;
• ? сопротивляемость трудностям, гражданственность;
• ? целеустремленность;
• ? потребность в педагогической деятельности;
• ? продуктивность в работе;
• ? возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

По мнению Л. М. Митиной, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т. е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка (Л. М. Митина, 1998).

Н. Д. Левитов педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф. II. Гоноболин, который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К направленности Ф. II. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

В. А. Сластенин в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:

• ? интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;
• ? психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);
• ? педагогический такт;
• ? организаторские способности;
• ? требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

И. В. Фастовец выделяет шесть типов профессиональнопедагогической направленности. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы. Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

• ? деловая (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);
• ? гуманистическая (мотивы общения);
• ? индивидуалистическая (мотивы совершенствования).

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой, три типа направленности:

• ? истинно педагогическую;
• ? формально педагогическую;
• ? ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению Н. В. Кузьминой, истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на персструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, 1985).

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:

• ? заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);
• ? заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», но-разному подкрепляют успех ученика. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются па основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.