Модели труда учителя

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения Л. М. Митиной двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития учителя.

Первый способ существования человека — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек (кровно-родственные отношения, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий). Индивид находится внутри самой жизни; всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям жизни, а нс жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», проблема нового сознательного опыта. В этом способе существования человека (учителя) Л. М. Митина выделяет три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности. На первом уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», второй — в рамках «Я» и «Я», третьем — в рамках сопоставления «Я» и «высшее Я».

Низкий уровень развития самосознания педагога (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые, по мнению Л. М. Митиной, соответствуют первому способу жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а нс к труду в целом.

Прежде чем перейти к рассмотрению моделей труда учителя, необходимо дать определение адаптации.

Социальная адаптация — один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Под социальной адаптацией понимается присвоение индивидом социальных норм и ценностей. Высокий показатель социальной адаптации, как подчеркивает Л. М. Митина, — это умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно решать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.

Личностная адаптация — это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействия извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Именно этот вид адаптации характерен для модели адаптивного поведения учителя.

Модель адаптивного поведения (1 модель). В самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.

Динамика профессионального развития по этой модели, как пишет Л. М. Митина, проходит три стадии: адаптации, становления, стагнации.

Стадия профессиональной адаптации. Возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и нскритичность. На этом этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, поэтому профессиональное становление идет замедленными темпами.

Стадия профессионального становления. Необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанными к тому времени педагогом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».

Стадия профессиональной стагнации. Учитель приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, универсализации собственного опыта. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления учеников.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Л. М. Митина, 2010), что характерно для модели профессионального развития.

Модель профессионального развития (2 модель). Учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул к дальнейшему развитию, как преодоление собственных ограничений. Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит — ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самоироектирования личности учителя (2 модель), Л. М. Митина выделяет в нем основные три стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания.

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Па этой стадии, подчеркивает Л. М. Митина, чрезвычайно важно остаться субъектом своей педагогической деятельности, не утратить собственные профессиональные взгляды, обогащаясь чужим опытом, не поддаться негативным влияниям педагогической микросреды. Ориентируясь на обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, стремиться максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».

На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разнос время, в разных ситуациях. На этой стадии учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором при этом является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей. Начинает осознаваться потенциальная бесконечность (неконечность) себя самого, позволяющая выходить за пределы повседневной педагогической практики, за пределы самого себя, создавать новое, творить.

На стадии самореализации происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т. е. потребность реализовать собственное «творческое Я».

Л. М. Митина подчеркивает, что о профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя. Среди противоречий, определяющих развитие учителя, Л. М. Митина особо выделяет внутриличностное противоречие. Понимая под истинным развитием саморазвитие как внутреннюю активность учителя, но качественному преобразованию самого себя, самоизменение, Л. М. Митина подчеркивает необходимость признания активности другого, органически включенную в процесс развития учителя. Источник такой активности автор видит в системе общности «учитель — ученик». «Учитель учится у своих учеников, что делать», — сказал Сенека. Но учитель учится не прямо, а опосредованно, через свое рефлекс и вное отражен ие.

Учитель, у которого отсутствует в сознании восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели, т. к. он внутренне игнорирует ребенка как субъекта. 10. II. Кулюткин призывал педагогов при проектировании своего поведения в учебно-воспитательном процессе ориентироваться не только на особенности учащихся, но и оценивать свое поведение с точки зрения учеников (Ю. Н. Кулюткин, 1986).

Профессиональное самосознание учителя как бы зеркально отражает реакции на него учеников. Это отражение и есть, по мнению Л. М. Митиной, источник профессионального развития учителя.

В качестве движущих сил профессионального развития Л. М. Митина рассматривает конструктивное разрешение его внутриличностных противоречий, противоречивое единство рефлексивных «Я» учителя: «Я-действующего», «Я-отраженного», «Я-эмпирического» и «Я-творческого».

Рис. 4. Элементы «профессионального Я» учителя.

Отраженное «Я» учителя нс совпадает с «Я-действующим» — это является основным диалектическим противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к созданию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению «Я-действующего» к.

«Я-отраженному». Но несовпадение «Я-действующего» и «Яотраженного» может приводить к попыткам изменения внешней среды (поведения и отношения учеников).

По отношению к «Я-эмпиричсскому» и его жизненной ситуации «Я-высшее», как показал М. М. Бахтин, является непременным условием творчества. Л. М. Митина использует в качестве синонима «высшего Я» понятие «творческое Я» — потенциальный источник творчества.

«Эмпирическое Я» учителя с низким уровнем самосознания не позволяет ему освободиться от собственных эгоцентрических установок. Учитель с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, за пределы своего «эмпирического Я», что создает условия для проявления в сознании и деятельности учителя «творческого Я». Именно педагогическое творчество может стать путем самореализации учителя. Область действительности, в которой учитель приобретает опыт расширенного, обновленного самосознания, становится для него пространством успешной самореализации. Образуется некий «вектор» самореализации «творческого Я» учителя в плане наличной действительности.

Отношение «эмпирического Я» и «творческого Я», но мнению Л. М. Митиной, — это разные уровни самосознания человека, но разница эта не количественная, а в первую очередь качественной природы (Л. М. Митина, 1998, 2010).

Схематично противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного», «Я-эмпирического» и «Я-творческого», которые направляют развитие учителя как профессионала, представлено на рисунке.