А. Деятельностный подход

Это подход в психологии и педагогике возник в русле общепсихологической концепции Л. С. Выготского. Ряд его положений были впоследствии конкретизированы и уточнены А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их учениками. В. В. Давыдов считает, что возникновение понятия ведущей деятельности являлось прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка, которым оперировал Л. С. Выготский [64. С. 97]. Под социальной ситуацией развития, как известно, он понимал «…исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [53. С. 259], причем Выготский связывал особенности социальной ситуации развития с возникновением новообразований, свойственных данному возрасту. Поэтому впоследствии, когда А. Н. Леонтьев стал использовать понятие «ведущая деятельность», оно предполагало описание как внешней стороны (действия, операции), так и внутренней, психологической стороны (цели, мотивы, психологические новообразования). Реализация каждого компонента деятельности происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля [64. С. 156]. Связь психологических закономерностей с закономерностями внешней деятельности отразилась в еще одном названии этого подхода к анализу внешней среды: психодидактический. Как отмечает В. В. Давыдов, понятие «развивающее обучение» целесообразно назвать психодидактикой потому, что периоды возрастного психического развития и учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность, необходимо изучать в «…целостной и единой логике» [64. С. 391]. Таким образом, понятие «деятельность» стало использоваться исследователями в качестве некоторого социального пространства пребывания индивида и в качестве механизма трансляции социального опыта и формирования некоторых психологических качеств — способностей [229. С. 42]. Минимальной единицей («клеточкой») учебной деятельности стала «учебная задача». Ее решение направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий, и это служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т. е. приобретения школьником новых способностей (Д. Б. Эльконин). С точки зрения В. В. Давыдова, структуру учебной деятельности и учебной задачи (как основной единицы анализа) можно рассмотреть в соответствии с учебными действиями, которые образуют некоторую обязательную последовательность. Вот эти действия:

• — принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
• — преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• — моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• — преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• — построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• — контроль за выполнением предыдущих действий;
• — оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [64. С. 160].

Каждое действие состоит из операций, которые соотносятся с условиями решения той или иной учебной задачи, а сами действия соотносятся с целью задачи. Важным компонентом деятельности являются средства деятельности. Это понятие также заимствовано из концепции Л. С. Выготского. Он выделил предметные и психологические средства деятельности, усваивая которые, ребенок социализируется, и его психика становится «культурной». В. В. Давыдов также выделяет предметные и мыслительные средства осуществления учебной деятельности. Предметными средствами являются реальные вещи, используемые для преобразования ситуации, а также графические изображения при моделировании. Мыслительные средства — это словесно-дискурсивные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать ту или иную ситуацию [64. С. 164].

Особое место в концепции учебной деятельности занимает содержание обучения. Под содержанием обучения понимают такую систему понятий, которая могла бы отобразить изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Важной особенностью содержания обучения является то, что оно должно обеспечить психическое развитие школьников [64. С. 179]. Необходимо отметить, что с точки зрения теории деятельности взаимодействие ребенка с содержанием обучения всегда опосредуется взаимодействием со взрослым. Как полагал Д. Б. Эльконин, взаимодействие ребенка с предметами не является натуральным, оно всегда протекает в системе «ребенок — общество». В связи с этим целесообразно рассмотреть не только логику развертывания содержания, но и характер взаимоотношений со взрослыми, организующими процесс обучения.

С позиций теории учебной деятельности формирование творческой способности предполагает выделение тех психических процессов и операций, из которых складывается эта способность; подбор соответствующего содержания; соотнесение формируемого плана деятельности с содержанием обучения и разработка или выявление соответствующих средств (предметных и мыслительных). Некоторые линии такого анализа представлены в работе В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» [64]. Он выделяет основной психический процесс, с которого начинается развитие творчества. Этот психический процесс — воображение. Функциональные характеристики воображения хорошо отражает следующая цитата: «Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, непостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер.

Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески" [64. С. 127]. Свойство воображения воплощать в единичном всеобщее и схватывать целостное раньше его частей позволило В. В. Давыдову предположить, что воображение является основой символического замещения. При этом происходит перенос определенных свойств с одного образа на другой. Переносимое свойство предмета на другие предметы или символы, включаясь в состав нового образа, становится системообразующим качеством и формирует новую целостность, перестраивая все остальные компоненты воображаемого образа.

Прослеживая возрастной аспект развития воображения, В. В. Давыдов, ссылаясь на исследования О. М. Дьяченко, пишет, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составление плана реализации этой идеи. При создании общей идеи дети от 3 до 5 лет используют в основном элементы реальности в качестве центральной части нового образа, а дети 6—7 лет для создания нового образа уже используют образы-представления. В. В. Давыдов считает, что для развития воображения средствами интеллектуальной деятельности необходимо формировать у него способность осуществлять различные виды предметного и умственного экспериментирования [64. С. 137], одной из форм развития которого является предсказание, предвидение нового состояния наблюдаемого объекта. Эта форма умственного творчества уже доступна старшим дошкольникам [105; 220]. Таким образом, на основе анализа развития творческого воображения как первого этапа творческой способности можно предложить следующую логику развертывания учебного содержания.

• 1. Создание образов-представлений на основе элементов реальности.
• 2. Создание и мысленное оперирование воображаемыми образами.
• 3. Предвидение и прогнозирование закономерных явлений живой и неживой природы.
• 4. Мысленное экспериментирование с предметами и объектами окружающей среды.

В следующих разделах главы мы рассмотрим некоторые особенности современных педагогических технологий в начальной школе с позиций психодидактики творческого обучения.