Развитие творческой способности в процессе активной адаптации

Понятие «активная адаптация» предложена В. Н. Дружининым и Н. В. Хазратовой [70; 71]. Философско-методологической базой данной концепции являются экзистенциальные и гуманистические теории В. Франкла и А. Маслоу. Они считали, что творчество и личностный рост нарушают гомеостаз организма, и в этом заключается более эффективное приспособление к среде, так как человек реагирует не только на актуальные, но и на потенциально возможные стимулы. Реагировать на ситуацию возможного будущего можно, только выйдя за пределы актуальной ситуации. На наш взгляд, значение такого понимания креативности созвучно «физиологии активности» Н. А. Бернштейна [26]. Он пишет: «Активность — важнейшая черта всех живых систем… Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодолевания сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодолевание энергию… пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с ней. Среда, как все неживые совокупности, согласно второму принципу термодинамики, всегда движется в направлении возрастания энтропии; организм и в своем онтогенетическом формировании, и во всех проявлениях активности по ходу жизни движется негэнтропически, добиваясь и достигая понижения уровня энтропии в самом себе…» [199. С. 330].

В основу концепции «активной адаптации» положено представление о креативности как выходе за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний. В связи с этим креативность как личностное свойство выражается в оригинальном видении проблемы [70]. При этом авторы разделяли адаптивную и дезадаптивную оригинальность. Дифференциация понятия «оригинальность» прямо и косвенно поддерживается другими исследователями интеллектуального творчества. Действительно, в категорию оригинальных ответов подчас попадают явно неадекватные ответы, имеющие с предлагаемым стимульным материалом мало общего. М. А. Холодная [219] пишет, что творчески продуктивными следует считать ответы со средними значениями индекса редкости, поскольку сверхоригинальные ответы говорят не столько о креативности, сколько о неспособности испытуемого осуществлять операции семантического синтеза. В. С. Юркевич [239] даже выделяет «наивную» креативность, которая отличается от «культурной» тем, что человек, не имеющий опыта в той или иной области деятельности (например, у детей), подчас может предлагать очень оригинальные решения, которые, однако, мало связаны с реальными условиями осуществления деятельности. Поэтому в процессе обучения (знакомства с условиями деятельности и выработки деятельностных стереотипов) уровень оригинальности падает.

Творческая способность представляет собой, по мнению В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой, общую личностную диспозицию, включающую мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие. Эту способность авторы исследовали на детях 3—5 лет в спонтанной, ситуативной игре. Для измерения когнитивного и поведенческого уровня творческого мышления использовались высказывания и действия ребенка: а) относительно использования предметов-заместителей; б) относительно изменений сюжета игры. При этом авторы дифференцировали не только стандартные и творческие идеи, но выделили группу девиантных (нестандартных) идей. К этой группе относились идеи, признанные неосмысленными и, следовательно, непродуктивными. Таким образом, авторы предположили, что в структуру творческого интеллекта, помимо ассоциативной способности (которая может быть неосмысленной), включаются операция абстрагирования (выделение одних свойств объекта и отвлечение от других) и операция смыслового синтеза. Данные операции, как известно, являются основой общего интеллекта (см.: С. Л. Рубинштейн [181]).

Для изучения мотивационной составляющей творческой способности проводился анализ личностной значимости проблемной ситуации для ребенка и соотнесения предлагаемой экспериментатором игры с личностными смыслами ребенка. К примеру, важным положительным показателем мотивации являлось желание ребенка играть в предлагаемую игру, а отрицательным показателем — ориентация ребенка во время игры на одобрение взрослого («Правильно я сделала?»). От мотивационной составляющей, по мнению авторов, зависит, использует индивид данные ему природой интеллектуальные возможности для творчества или нет. В частности, низкими показателями мотивации объясняется наблюдаемая многими авторами низкая творческая продуктивность при высоком общем интеллекте.

Важной переменной, влияющей на проявление творческого мышления, является такой параметр деятельностной ситуации, как ее регламентированность. Регламентация ситуации может проявляться как в ограничении времени решения заданий, так и в открытости стимульного материала и инструкции. По мнению авторов, от степени регламентации ситуации зависит связь творческого мышления и общего интеллекта. Если ситуация слабо регламентирована, то показатели творческого мышления и общего интеллекта не коррелируют, а если регламентированность высокая, то творческие показатели высоко коррелируют с показателями интеллекта. Это объясняется тем, что главной функцией интеллекта (по Ж. Пиаже) является адаптация индивида к сложным условиям окружающей среды. Поэтому чем больше логических условий необходимо учесть испытуемому при решении исследовательской задачи (при ее большой регламентации), тем большее влияние на решение оказывают его интеллектуальные возможности. В. Н. Дружинин снял регламентации поведения испытуемого при тестировании креативности, при этом интеллект и творческое мышление проявлялись как независимые факторы, а показатели креативности в среднем повышались. Таким образом, был экспериментально подтвержден тезис о существовании «нижнего» ограничителя креативности. Этим ограничителем выступает регламентированность деятельностной ситуации, которая предъявляет соответствующие требования к интеллекту испытуемого. Данный показатель авторы концепции назвали IQ «деятельности».

Интегрируя вышеизложенные данные и предположения, авторы определяют формулу отношений между творческой продуктивностью (Сг) и интеллектом (IQ). Это отношение имеет вид неравенства.

IQ «деятельности» < Сг < IQ «индивида».

Нижний интеллектуальный порог определяется степенью регламентации деятельности, а верхний порог — интеллектом индивида и зависит от его мотивации и компетентности. Данное отношение авторы назвали моделью «интеллектуального диапазона».

Выделяемые авторами составляющие творческой личностной диспозиции (мотивационная, когнитивная и поведенческая) позволили авторам концепции экспериментально проследить процесс ее формирования у детей. При проведении формирующего эксперимента было обнаружено, что у 3-летних испытуемых возрастает мотивационно-личностный показатель креативности, у 4-летних повышается и продуктивный и мотивационно-личностный показатели креативности, а у 5-летних наблюдается рост только продуктивного показателя. Полученные факты объясняются авторами тем, что формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном уровне, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

Формирование личностных качеств, способствующих творчеству, возможно, по мнению авторов, при наличии целого ряда условий. Важнейшие условия являются компонентами структуры социальной среды. Социальная среда должна стимулировать детское творчество и культурно оформлять его. В повседневной жизни обычно происходит подавление творческих свойств индивидуума. Это происходит потому, что общество заинтересовано во внутренней стабильности и воспроизведении существующих образцов поведения и деятельности. Творчество, напротив, приводит к созданию нового и, следовательно, к отрицанию старого. Таким образом, чтобы стимулировать творчество, требуется специально создавать соответствующую среду. Авторы называют четыре наиболее важных компонента среды.

• 1. Отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения.
• 2. Наличие позитивного образца творческого поведения.
• 3. Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения.
• 4. Социальное подкрепление творческого поведения [70. С. 219].

В целом среда должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью. Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариативность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, по мнению В. Н. Дружинина, среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Наиболее хорошо для формирования креативности как личностного качества подходит возраст 3—5 лет, так как именно в этом возрасте ребенок, с одной стороны, готов к социализации, с другой — еще не социализирован. Кроме того, для детей этого возраста легче создать творческую среду и легче ее контролировать.

Однако установка на творчество как на стремление нарушать внутреннее равновесие может быть и постоянным источником дискомфорта. Авторы концепции «активной адаптации» считают, что отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации личности [70. С. 227]. Они приводят убедительные экспериментальные данные, что рост творческой активности у детей сопровождался повышенной конфликтностью (агрессивностью), неустойчивостью настроения, высокой амплитудой эмоциональных проявлений, подверженностью отрицательным эмоциям, тревожностью, сензитивностью, перевозбуждением. При этом никаких нарушений в мотивационной, межличностной и игровой сферах не наблюдалось. Отсюда авторы делают вывод, что возникновение подобных эмоциональных состояний лишь внешне напоминает невроз. На самом деле их причина иная, чем при неврозах. Ключевую роль в создании эмоционального дискомфорта играют затруднения в выработке стереотипа деятельности. Стереотипы, как известно, облегчают процессы приема и переработки информации, обеспечивая эмоциональный комфорт и чувство безопасности. В результате их формирования необходимость в интенсивной мыслительной работе исчезает и процессы мышления ослабляются. Высокая неопределенность предметной среды и слабая регламентированность деятельности препятствуют образованию стереотипов и тем самым интенсифицирует когнитивные процессы. Высокая напряженность интеллектуальной деятельности и неопределенность последствий в сочетании с отсутствием чувства безопасности быстро истощают эмоциональные процессы и приводят к эмоциональному, личностному дисбалансу. В. Н. Дружинин, используя системный подход, рассматривает несколько следствий этой ситуации. Во-первых, система может вернуться к исходному состоянию, и уровень креативности при этом снизится. Во-вторых, система может приобрести устойчивость, изменив связи между компонентами и переконструируя сами компоненты. Таким способом система может выйти на новый уровень функционирования. В формирующем эксперименте В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой у большинства детей (в 42% случаях) в первой половине эксперимента уровень креативности увеличивался, а во второй — снижался. При увеличении креативности увеличивалось количество негативных эмоциональных реакций (плач, агрессия), а по мере снижения креативности эмоциональные реакции приходили в норму. Таким образом, наблюдалось возвращение системы в исходное, первоначальное состояние. Иногда уровень креативности, увеличиваясь в первую половину эксперимента, был высок во второй половине эксперимента (21% случаев) и даже продолжал повышаться (17% случаев). Авторы считают, что у этих испытуемых были сформированы креативные личностные качества, что позволило психической системе перейти на новый устойчивый уровень функционирования. У остальных испытуемых статистически значимых изменений креативности не наблюдалось. Полученные экспериментальные данные заставляют задуматься о причинах, «не позволяющих» индивиду повысить и сохранять высокий уровень креативности. Для объяснения этих причин В. Н. Дружинин использует гипотезу Н. М. Гнатко о роли подражания при формировании личностных творческих качеств и этапах подражательной деятельности [70. С. 234]. Рассматривая становление творческих способностей на примере знаменитых шахматистов, Н. М. Гнатко выделил следующие этапы развития творческих способностей: 1) подражание-копирование; 2) творческое подражание; 3) подражательное творчество. На фазе подражания-копирования шахматист имитирует общий нормативный способ шахматной деятельности, на фазе творческого подражания шахматист выбирает себе пример для подражания и, личностно идентифицируясь с ним, копирует его стиль и манеру игры, на последней фазе шахматист освобождается от идентификации с личностью шахматиста-образца, увеличивая при этом количество оригинальных, собственных решений. В. Н. Дружинин считает, что творческая личность может сформироваться, если только человек пройдет через этап эмоционального принятия личности другого творца. Ссылаясь на мнение Е. А. Корсунского, авторы концепции предполагают, что выход на третью стадию подражания, в свою очередь, зависит от генетических факторов, наличия фантазии и богатого воображения (в дошкольном возрасте) и развития вербальной памяти и высокого уровня интеллекта в подростковом возрасте.

С нашей точки зрения, данное объяснение является лишь редукцией личностных качеств к когнитивным. Хотя полностью влияние когнитивных качеств на становление личности исключать нельзя, тем не менее известно, что становление личности достаточно сложный процесс, включающий помимо механизма идентификации и другие механизмы усвоения социального опыта: типизацию, самокатегоризацию. В связи с этим важное значение приобретает Я-концепция человека и средовые факторы, оказывающие на нее влияние. Кроме того, на креативность как личностное качество могут оказывать влияние закономерности развития эмоциональной сферы. Концепция В. В. Лебединского с соавторами [238] объясняет преодоление стереотипов деятельности естественной потребностью человека к активному обследованию и освоению окружающего мира. Этот уровень эмоционального развития авторы назвали уровнем экспансии. Механизмы этого уровня начинают складываться во втором полугодии жизни, когда ребенок приобретает способность активно осваивать пространство вокруг себя. У детей и подростков, пишут авторы, механизм экспансии обеспечивает активную адаптацию к нестабильной ситуации, когда аффективный стереотип поведения становится несостоятельным. Данный уровень эмоциональной регуляции базируется на эмоциональном опыте успехов и поражений и «…вырабатывает основу развития уровня притязаний субъекта, его аффективное самоощущение „могу“ и „не могу“» [238. С. 20]. С нашей точки зрения, именно этот уровень определяет личностную установку на творчество, так как у человека возникает потребность в активном познании мира, стремление к риску и пренебрежение к опасностям. По мнению авторов концепции, уровень экспансии не является конечным. Над ним формируется еще один уровень, который призван обеспечить более гибкое приспособление человека в социальном сообществе. Это уровень эмоционального контроля. Его предназначение — налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование правил и норм взаимодействия с ними. В связи с этим проявление творческой экспансии может служить как результатом слабости (несформированности) уровня эмоционального контроля, так и разрешающими, провоцирующими творчество свойствами социальной среды, которую воспринимает человек с развитым уровнем социального контроля.

Ссылка на генетические факторы, хотя и интересна, но малопродуктивна, так как не рассмотрен механизм этого влияния. По-видимому, для педагогических наук данное направление исследований имеет небольшое значение, так как генетические предпосылки способностей могут лишь выявить ограничения для психического развития, но не дают информации о конструктивных особенностях и закономерностях образовательного и воспитательного процесса.

В целом концепция «активной адаптации» интересна и перспективна. Она позволяет рассмотреть становление творчества как личностного качества в динамике, увязав его с возрастными и средовыми факторами. Кроме того, используемый авторами в качестве методологической базы системный подход дает возможность выявить связь творческого мышления с факторами и закономерностями разных уровней организации: индивидного, личностного, социально-средового.