Игровое обучение. 
Интерактивные образовательные технологии

Игровое обучение имеет глубокие исторические корпи. Еще в древних Афинах (VI—IV вв. до н.э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агностики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же, видимо, зародились военные игры — маневры, штабные учения, разыгрывание «боев».

В X в. в школах среди методов обучения популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания (экфразы), импровизации (схеды).

В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации Т. Компанелла, Ф. Рабле призывали к использованию принципов игрового обучения, при котором «дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками»^[1].

В XV—XVII вв. Я. А. Коменский, критикуя школу того времени, призывал, чтобы все «школы-каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Дж. Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества Теория игры являлась основой педагогической теории Ф. Фрёбеля.

Начало разработки общей теории игры связано с работами Ф. Шиллера и Г. Спенсера. Шиллер видел в игре характеристику существа человека вообще, рассматривал игру как средство наслаждения, связанного со свободным от внешних потребностей проявлением избытка сил. Спенсер рассматривал игру с точки зрения эволюционного подхода, указывал на распространение игр у высших животных и на ее упражняющую функцию.

Многие зарубежные исследователи предлагали свой взгляд на теорию игры. В их числе — К. Гросс, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже.

В начале XX в. особую популярность приобрела теория швейцарского ученого К. Гросса. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка. Гросс называл свою теорию теорией упражнений. Игра, по его мнению, — вечная школа поведения.

Представители гедонистической теории деятельности, считая, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения, рассматривали игру как деятельность, порождаемую удовольствием. Бюлер в связи с этим выдвинул теорию функционального удовольствия, считая определяющим для игры фактором удовольствие от функционирования, от самого действия независимо от результата.

Сторонники психоанализа видят в игре в первую очередь реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживается то, что не удается реализовать в жизни. По их мнению, в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, II. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Особую роль в развитии современных взглядов на роль игры в обучении сыграло стихийное появление так называемого игротехнического движения. С момента разработки первой деловой игры (М. М. Бирштейн), а случилось это в СССР в 1932 г.^[2], прошло не так много времени. Но метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 г. деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений — они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие; 1956 г.). Во всяком случае, сегодня в России, в США, в других странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые или дидактические игры. Основу такой популярности нужно искать, видимо, в главной составляющей метода — в игре.

Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека, который появился в его жизни с незапамятных времен, и феномен игры до сих пор не разгадан. Трудно найти специалиста или выдающегося в любой сфере деятельности человека, который не обращал бы свой взор к игре как ярчайшему явлению культуры. Эго естественно, поскольку игра присутствует в жизни человека постоянно, на всех этапах его жизни. «Весь мир — театр, а люди в нем — актеры», — говорил В. Шекспир. «Игра — бытие живого мира Вселенной, его форм и содержания, его красок и звуков, сцепления всех его разнообразных элементов и механизмов, разумного, инстинктивного, познавательного», — обобщает С. А. Шмаков свой анализ роли игры в жизни человека^[3].

Трудно переоценить роль игры в детстве. Игра — ведущий вид деятельности ребенка. Рубинштейн отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития^[4]. Гросс называет игры «изначальной школой поведения»^[5]. Макаренко считал, что «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре»^[6]. По мнению Д. Б. Эльконина, «дело нс только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения»^[7].

Игра обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. «Дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных проблем»^[8].

Для взрослого человека игра также имеет большое значение. Доказывать это практически не требуется — достаточно внимательно посмотреть вокруг. Даже не учитывая компьютерные игры, нельзя не заметить, что игры, конкурсы, розыгрыши, лотереи заполнили программы телевидения. Азартные игры: игровые автоматы, карты, рулетка — дают громадные доходы владельцам игорных заведений. Спортивные игры: футбол, хоккей — самые популярное зрелище, а для успешных игроков — хорошо оплачиваемая работа. Кино, театр — любимое всеми зрелище, отдых и развлечение. И. Хёйзинга в связи с этим утверждает, что «человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра». Игра захватывает людей, притягивает^[9].

Что же такое игра и что она может дать образовательному процессу? «Игра — это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры»^[10]. Такое определение дается игре в одном из психологических словарей. В другом издании игра трактуется как «один из видов активности человека и животных»^[11]. В. В. Петрусинский определяет игру как «всякую деятельность, связанную с условностями»^[12]. Встречается и такая трактовка: «игра — особый вид человеческого взаимодействия, предполагающий ролевые позиции и соответствующие правила их исполнения»^[13]. Игра — понятие общенаучное, поэтому в зависимости от того, где используется (в философии, педагогике, психологии, социологии или теории искусства), оно имеет разные толкования.

Считается, что большинству игр присущи четыре главные черты:

• • свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;
• • творческая, импровизационная, активная, но своему характеру деятельность;
• • эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
• • деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры^[14].

Хёйзинга выделяет еще две важные, на наш взгляд, черты игровой деятельности:

• • имитационный характер игр. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Даже малое дитя прекрасно знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что это все «понарошку»;
• • наличие игровой зоны. Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок^[15].

О том, как исторически игра зародилась, споры идут до сих пор. В первую очередь оспариваются факты того, что появилось раньше: игра или труд, игра или культовый ритуал. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций в целях их освоения. Игра используется для выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Осознавая это, Платой сказал: «Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся, в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться… Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие — либо детские сооружения»^[16].

Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фрёбель. Подметив дидактичиость игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения^[17].

Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показали, что с помощью игры решаются и другие педагогические задачи. К. Хайт экспериментально установила связь игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях^[18]. Ярким примером, иллюстрирующим данное положение, служат игровые технологии «мозгового штурма», дискуссии, игровое проектирование, разработанные в целях продуцирования новых идей и выработки нетрадиционных подходов к решению проблем. Эффективность данных технологий общепризнанна, и она не случайна. «В игровом мироощущении, — как считал А. Эйнштейн, — присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир»^[19].

К важнейшим свойствам игры следует отнести тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими почти всегда добровольно, без принуждения.

Высокая активность, эмоциональная окрашенность игры порождают и высокую степень открытости участников. Человек приоткрывается, отбрасывает в игре психологическую защиту, теряет настороженность, становится самим собой. Это может объясняться тем, что участник игры решает игровые задачи, увлечен ими и поэтому не готов к противодействию. Экспериментально было показано, что в ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять новую для него точку зрения. Если чем-то незначительным отвлекать внимание человека, то эффект убеждения будет более сильным^[20]. Возможно этим, в какой-то степени, определяется высокая продуктивность обучающего воздействия игровых ситуаций.

Безусловно, высока роль игры в социализации личности. Игра социальна по своей природе: «Социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей»^[21]. Игра воспитывает, формирует поведенческие навыки, учит умению вести себя в нестандартной ситуации, служит формой усвоения общественного опыта. При этом воспитательное воздействие игры проявляется не в виде наставлений, указаний, навязывания, а через опосредованное воздействие игровой ситуации. Ф. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек.

«играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет»^[22]. Это определение очень близко к шекспировской формуле. В широком понимании слова игра охватывает человеческую деятельность во всех ее проявлениях. С этих позиций человек «играет» супруга и родителя, ребенка и няню, начальника и подчиненного. В разных ситуациях он исполняет различные социальные роли. При этом одновременно он может играть статусные роли, поведенческие, демонстрационные, характерные, ситуативные и др. Кроме того, он может играть, когда открыто соперничает с кем-то, и манипулировать, если пытается ввести в заблуждение.

Обобщая результаты исследования игры как феномена культуры и как дидактического явления, можно сделать следующие выводы о некоторых особенностях, которыми отличается игровое обучение.

• 1. Игра для обучающегося любого возраста — хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности.
• 2. Игра — одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет содержательной природы самой игровой ситуации и способное вызывать у них высокое эмоциональное и физическое напряжение. В игре, как правило, реализуются различные виды умственной и физической активности участников, значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры.
• 3. Игра мотивационна по своей природе. При использовании в учебном процессе она способствует активизации познавательной деятельности, побуждает обучающихся к проявлению инициативы, творчества, волевых качеств.
• 4. Игра позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений, добиваться глубинного личностного осознания участниками законов природы и общества, оказывать на них воспитательное воздействие, увлекать, убеждать, а в некоторых случаях и лечить.
• 5. Игра многофункциональна, ее влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все ее возможные воздействия актуализируются одновременно.
• 6. Игра преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только человек, по и обстоятельства и он сам (преодоление себя, своего результата).
• 7. В игре участника устраивает любой приз: материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и др. Причем при групповой деятельности результат он воспринимает через призму общего успеха, отождествляя успех группы, команды с собственным.
• 8. Педагогическая игра отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Не вызывает сомнения факт высокой эффективности игрового обучения. Следует согласиться с позицией С. Шмакова, утверждающего, что «любая игра информативна, любая игра — познание, творчество, изобретательство. Она, как особая форма активной деятельности, направлена на познание окружающего мира и воздействие на него. Уже поэтому ее стоит включать в арсенал педагогических средств»^[23]. Вместе с тем в вузовском обучении игры используются относительно редко. В качестве основных причин отказа от использования игровых методов в педагогической практике следует выделить следующие:

• • в отечественной психологии долго превалировало мнение, что игра — это важный элемент развития человека, но исключительно в детском и младшем школьном возрасте. Один из основоположников отечественной психологической теории игры Д. Б. Эльконин, а также другие психологи, нс отрицая в целом дидактического значения игры, не считали обоснованным использование ее в старших классах школы и вузовском обучении;
• • приписывание игре характера исключительно развивающей, абсолютно свободной деятельности, невозможной к осуществлению в «принудительном» порядке;
• • восприятие игры как развлекательного, «не серьезного» дела, занятия для детей;
• • представление об игровом обучении как неэкономичном;
• • отсутствие глубоких методических разработок, тиражируемых, доказавших свою эффективность форм и методов;
• • отсутствие единой теории игрового обучения;
• • необходимость овладения преподавателем нетрадиционными формами взаимодействия с обучающимися и соответствующими этим формам взаимодействия: педагогическими, психологическими, социологическими и управленческими знаниями, опытом;
• • отсутствие эффективной технологии внедрения в учебный процесс.

Представление об игре как деятельности, присущей только детскому возрасту, а следовательно, как о занятии «не серьезном», шутовском в целом изжито, но пока еще сохраняется у некоторых преподавателей и значительно препятствует развитию игрового обучения, особенно в вузах. Почему-то считается, что обучение — это сложная, ответственная и серьезная работа, а поэтому играм там не место. В соответствии с этим мнением студент должен осознавать, что обучение — это тяжелый труд и его обязанность — работать, преодолевая скуку и лень, а если он не в состоянии с этим справиться, то ему не место в вузе. В результате складывается ситуация, когда обучение практически «умышленно» усложняется, затрудняется. То, что можно довести до слушателей легко, в непринужденной обстановке, в том числе в игровом режиме, преподносится монотонно, скучно, «сухим» представлением информации в большом объеме, часто без привязки к будущей профессиональной деятельности, без каких-либо минимальных попыток сделать изучаемый материал привлекательным. Оправдывается это необходимостью логичного, последовательного и методически «грамотного» изложения материала занятия. Тем самым преподаватель отстраняется от студенческой аудитории, отгораживается трибуной, и состояние этой аудитории контролируется им только с точки зрения обеспечения тишины и, в меньшей степени, внимания, что достигается простейшими авторитарными методами. Очевидно, что такой подход к обучению способствует снижению его эффективности и не соответствует современным требованиям.

Расценивать игровое обучение для взрослых как развлекательное также нельзя. Оно действительно может стать таковым в случае пренебрежения разработчиком дидактическими целями игрового занятия ради легкости и увлекательности сюжета, но это недопустимо при использовании любых форм обучения. Если в результате использования игровой процедуры преподавателем не были решены образовательные задачи, значит нужно отказаться от такой формы проведения занятия или внести в его проведение коррективы. Практика использования игровых форм обучения свидетельствует, что дидактические игры, особенно деловые, построенные на реальной профессиональной деятельности, проходят в режиме интенсивной творческой работы, весьма далекой от развлекательности, но в атмосфере повышенного положительного эмоционального состояния участников.

Вопрос о свободе игровой деятельности применительно к дидактическим играм, используемым в вузовской практике, также требует обоснования. Многие видные специалисты в области игры утверждают, что она не может проходить по принуждению, быть.

«навязана», а если это происходит, то она перестает быть игрой, а превращается в другой вид деятельности. Не отрицая в целом дидактической роли игрового обучения, ему до последнего времени приписывали обучающее воздействие только на уровне дошкольного или младшего школьного возраста. Такой взгляд на игровую деятельность вступает в очевидное противоречие с реальностью. Опыт преподавателей вузов по проведению обучения в игровом режиме, что может рассматриваться как «навязывание», как «принуждение» к игре, свидетельствует об активном участии в игровых процедурах всех обучающихся, находящихся на занятии. Причем высокую степень активности при этом демонстрируют не только первокурсники, но и люди старшего возраста, обучающиеся на факультетах повышения квалификации или переподготовки. И их участие в игре также носит высокоэмоциональную положительную творческую направленность.

Понятие свободы для игровой деятельности взрослых носит характер, несколько отличный от понятия свободы, используемого при описании детских игр. При этом имеют место некоторые особенности соотнесения психологической природы человека и природы игровой деятельности.

• 1. Игра как привычная форма деятельности человека не требует от него привыкания, длительного периода адаптации. Основные аспекты игровой деятельности у взрослого человека давно сформированы. Еще до начала игры любой человек обладает навыками игровой деятельности, у него чаще всего определены приоритетные стимулы и способы действий, соответствующие личным пристрастиям и определяемые опытом. Особенностью игры является ее природная привлекательность для человека, что делает игровую деятельность предпочтительной по отношению к любой другой при условии ее непротиворечия личным целям и мотивам. Поэтому в учебном процессе игра вызывает интерес у большинства участников и ее принудительность носит относительный характер. В подавляющем числе случаев обучающиеся предпочитают игровую форму обучения традиционной и желали бы, чтобы такие занятия проводились чаще.
• 2. Одним из феноменов игры является се способность увлекать участников. Дееспособный человек при определенных условиях не может устоять перед соблазном принять участие в игре. Это приводит к тому, что даже в случае скрытого противодействия или равнодушия кого-либо из участников ему в процессе игры весьма трудно оставаться в нейтральной позиции. Так или иначе, участник вовлекается в игровую деятельность либо членами команды, либо руководителем игры посредством специальных приемов, либо добровольно, будучи нс в силах оставаться в стороне от разворачивающегося на его глазах действия. Время вовлечения таких участников в игровую деятельность зависит от степени увлекательности игры, мастерства игротехника, а также личных качеств и морального состояния.
• 3. Игровая деятельность может иметь несколько степеней свободы. В детских играх, как отмечают исследователи, игра практически не имеет жестких ограничений по условиям проведения и дети часто меняют условия, правила, роли уже в процессе игры. С возрастом в детских играх все более значимыми становятся правила. У детей школьного возраста правила становятся своеобразным законом, нарушать который в процессе игры уже не допускается. Это происходит потому, что для старшеклассников, взрослых людей возрастает значение социальных стимулов игровой деятельности. С появлением желания показать себя, добиться признания в результате игрового соревнования возрастает понимание необходимости обеспечения равных условий для соперников. Любое нарушение правил либо не дает победы, либо умаляет значение достигнутого результата. Поэтому свобода игровой деятельности взрослым участником понимается как свобода действий в рамках установленных правил. Если нет определенных правил или, напротив, правила столь жесткие, что предопределяют каждый шаг участника и не позволяют ему проявить свои качества, то в таких «играх» теряется понятие свободы игровой деятельности, теряется интерес, смысл и, собственно, понятие игры. Поэтому перед разработчиком всегда стоит задача обеспечения такой свободы действий в игре, при которой обеспечивается широкий диапазон вариантов принятия решений, выбора действий участника, а правила позволяют обеспечить равенство условий деятельности всех соревнующихся.

• [1] Джуринский А. II. История зарубежной педагогики; Его же. История педагогики: учеб, пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
• [2] См.: Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. Рига: АВОТС, 1989.С. 73.
• [3] См.: Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. С. 8.
• [4] См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
• [5] См.: Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1975. № 7.С. 93.
• [6] См.: Макаренко А. С. Собр. соч. Т. 4. С. 73.
• [7] См.: ЭлъконинД. Б. Психология игры. М., 1978. С. 282.
• [8] Нагибин Ю. Азбука подвига // Неделя. 1969. № 28. С. 7.
• [9] См.: Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. Человек играющий: пер. с нидерл. М.: Прогресс: Прогресс-Академия, 1992. С. 7.
• [10] Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 127.
• [11] См.: Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1997. С. 123.
• [12] Игры, обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского. М.: Новаяшкола, 1994. С. 3.
• [13] Рюмшина Л. И. Игры и манипуляции в межличностном общении / Ростов, ун-т. Ростов н/Д, 1997. С. 9.
• [14] См.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб, пособие.М.: Нар. образование, 1998; Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры.
• [15] См.: Хёйзинга Й. Homo ludens. С. 12.
• [16] См.: Платон. Государство // Соч. Т. 3. Ч. 1. С. 130.
• [17] См.: Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры.
• [18] См.: Хёйзинга Й. Homo ludens.
• [19] Деловая игра как форма квалификационных испытаний в процессе аттестации педагогических и руководящих работников: иауч.-метод, рекомендации /сост. Е. В. Плотникова, В. Г. Полуяктова, Л. Р. Мамаева; ИРРО. Екатеринбург, 2003. С. 10.
• [20] См.: Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983; Рюмшипа Л. И. Игры и манипуляции в межличностном общении.
• [21] Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. С. 20.
• [22] Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр. соч. В 7 т. Т. 6. М, 1957. С. 302.
• [23] Шмаков С. А. Игры учащихся. С. 121.