Факторы и условия адаптации детей к обучению в начальной школе

Явление «адаптация» не статична, для каждой адаптирующейся личности она представляет собой сложный, противоречивый процесс, часто связанный со стрессовыми ситуациями, успешно разрешаемыми в случае готовности человека к преодолению возникающих трудностей. Как процесс адаптация требует от разных людей неодинаковых, зависящих от адаптивной среды, адаптивной ситуации и адаптанта затрат времени и нервно-психической энергии. Если же возникает необходимость изменения или перестройки форм реагирования организма на новые условия, то заинтересованные системы начинают работать более интенсивно, так как любая перестройка реакций требует усиления функций. При этом возникает состояние, обозначаемое как напряжённая адаптация. Если в результате такого напряжения совершается желаемая перестройка, формируется вновь состояние физиологической адаптации нового качества. Если же адаптационные возможности организма превышаются, то функциональные системы начинают работать в неблагоприятных режимах. Это форма патологической адаптации (дезадаптация) — нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [11].

Длительность периода адаптации к обучению в начальной школе для каждого ребёнка при разных условиях неодинакова, поэтому называемые разными исследователями сроки её наступления не совпадают. По исследованиям Т. В. Азаровой, М. Р. Битяновой, период первичной адаптации длится в течение первого полугодия [6]. М. М. Безруких считает, что приспособление к школе происходит у детей в течение всего учебного года (первого класса). И. В. Самоукина говорит о том, что привыкание к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет. Но все исследователи приходят к общему выводу, что адаптация ребёнка к школе — это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма и что одна из главных причин неудовлетворительной адаптации — несоответствие между требованиями внешней среды и особенностями психофизиологических механизмов адаптации ребёнка [33].

Данные М. М. Безруких и С. П. Ефимовой показывают, что процесс физиологической адаптации к школе можно разделить на этапы, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма:

Первые 2−3 недели (ориентировочный этап) получили название «физиологической бури». В этот период на все новые воздействия организм ребёнка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.

Следующий этап адаптации — неустойчивое приспособление. Организм ребёнка находит приемлемые, близкие к оптимальным, варианты реакций на новые условия. После этого наступает этап относительно устойчивого приспособления, когда организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением всех систем [4].

По мнению Р.В. Тонковой-Ямпольской привыкание ребёнка к новым социальным условиям делится на 3 периода:

Острый период, или период дезадаптации, когда имеется более или менее выраженное рассогласование между привычными стереотипами и требованиями микросоциальной среды. В это время наиболее выражены изменения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, в речевой активности, имеются изменения в деятельности нервной системы.

Подострый период, или собственно адаптация, когда ребёнок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения.

Период компенсации или адаптированность к данным социальным условиям, когда нормализуются, то есть достигают исходного уровня все системы организма.

Характер и особенности течения первых двух периодов позволили классифицировать адаптацию по степени тяжести: лёгкая, средней тяжести и тяжёлая. При этом для детей младшего школьного возраста основными параметрами установления тяжести течения адаптационного периода являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций и эмоциональных стрессов [36].

В психологической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются его виды и уровни. В исследованиях А. Л. Венгера выделяются три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень предполагает определенную степень развития следующих содержательных характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности, особенностей поведения, статусного положения в классе. Так, при высоком уровне адаптации, с точки зрения исследователя, первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивается ребенком легко, глубоко и плотно; ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение. При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [13].

На социально-психологическом уровне выделяются три основных типа трудностей адаптационного процесса: устойчивые ситуативные трудности (личность не находит путей и средств адаптации в определённых социальных ситуациях, хотя предпринимает такие попытки — неэффективная адаптация); временные трудности, которые устраняются с помощью адекватных предметных, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации; общие устойчивые трудности, являющиеся состоянием фрустрированности [5].

На прохождение адаптационных процессов влияют факторы (причины) — «совокупности условий или обстоятельств, определяющих темп, уровень, устойчивость и результат адаптации». Р. В. Овчарова в своих исследованиях выделяет две группы: относящиеся к адаптанту (уровень предшествующей подготовки, психофизиологические особенности, состояние здоровья, система мотивов, характерологические черты) и относящиеся к среде адаптации (социально-педагогические, психологические, экологические, демографические, экономические, организационные, производственные и др.) [29].

Эффективность процесса адаптации зависит от функциональных возможностей системы адаптационных механизмов, которые определяются следующими факторами.

• 1. Состоянием здоровья и уровнем развития ребёнка. Здоровые дети с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием, легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой, так как они обладают большей функциональной активностью этих систем, в том числе и системы адаптационных механизмов.
• 2. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.
• 3. Для функциональных возможностей адаптационных механизмов имеют значение и влияния социальной среды. Они выражаются в степени социального благополучия ребёнка в семье и школе. В исследованиях Р. В. Овчаровой выделены следующие благоприятные факторы социальной микросреды, обуславливающие процесс адаптации: полная семья, высокий уровень образованности родителей, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, функциональная и психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе, положительный стиль отношения к детям учителя, благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс, удовлетворённость общением со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников [29].
• 4. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей (тип нервной системы, адаптивность ребёнка и др.), сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребёнка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребёнка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять моду социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [32]. Не менее серьёзные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, нарушая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [28].

На адаптацию ребёнка к школе негативное влияние оказывает совокупность причин: дисгармоничность семейного воспитания, эмоциональное отвержение ребёнка родителями, доминирующая и потворствующая гиперпротекция (Р.В. Овчарова и др.); низкий уровень психологической готовности ребёнка к школе (И.Н. Агафонова); низкий социальный статус ребёнка (Л.И. Божович, Я. Л. Коломинский и др.); несоответствующие возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания; неадекватная позиция учителя, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия с ребёнком в процессе учебной деятельности; неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребёнком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей (А.Л. Венгер, В. Е. Каган и др.).

Но не только факторы окружающей среды и личностные особенности определяют уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие, а также тип учебного заведения (а значит и уровень сложности образовательной программы), в котором обучается ребёнок. Среди причин неудовлетворительной адаптации учащихся начальной школы можно отметить психотравмирующий характер самой системы обучения (ограничение двигательной активности ребенка, изменение привычного ритма жизни, изменение обязанностей и пр.) и социальные особенности среды обучения, воспитания и развития: положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия жизни), в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, её количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи), в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, наличие близких друзей) [9, с. 75].

Трудности адаптационного периода, по данным исследований Р. Б Стёркина, тесно связаны с предшествующими условиями воспитания, поэтому причины неудовлетворительной адаптации могут быть связаны с недостаточной преемственностью между дошкольным учреждением и школой: между целями, содержанием обучения, формами его организации, методами и приёмами [34]. Исследователь С. А. Лебедева рассматривает проблему адаптации ребенка к школе как одну из проблем преемственности между детским садом и начальной школой [20].

Успешность школьной адаптации связана с готовностью ребенка к школьному обучению. Готовность ребёнка к школьному обучению — сложное системное образование, включающее два больших блока: общую и специальную готовность. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность. К специальной — подготовку детей к усвоению предметов курса начальной школы, которая должна обеспечивать и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков чтения и счёта (Л.А. Венгер) [13]. Концепции готовности к школьному обучению, как к комплексу качеств, образующих умение учиться придерживаются Г. В. Бурменская, Л. Н. Леонтьев, Л. Л. Люблинская, В. С. Мухина и др. Они делают акцент на психологической готовности детей и включают в понятие готовности к обучению понимание ребёнком смысла учебных задач, их отличия от практических; осознание способов выполнения действий; навыки самоконтроля и самооценки; развитие волевых качеств; умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны её проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребёнка к началу школьного обучения [27, с. 85].

Определённые проблемы в школе связаны у первоклассников со сменой ведущей деятельности, они начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны «научиться учиться», то есть запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу [19]. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, ребёнок играет тогда, когда ему хочется. Учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребёнка. Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Для ребёнка представляют трудности многие стороны учебного процесса. Ему сложно высиживать урок в одной и той же позе, не отвлекаться и следить за мыслью учителя, контролировать своё поведение, выполнять требования учителя, сдерживать и не выражать вслух свои эмоции. Он становится обязанным делать то, что ему не всегда хочется делать. Следует отметить также и то, что собственно переход ребёнка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путём, а как бы «навязано» ему сверху, от взрослых. Этот переход общественно задан для ребёнка и — хочет он или не хочет, готов или не готов, — он обязан и вынужден сменить свои занятия и, по существу, весь «способ жизни» [33, с. 91].

Особое значение в адаптации ребёнка к обучению в начальной школе, по мнению Л. И. Божович, имеет мотивация или так называемая «внутренняя позиция школьника», которая характеризует внутренний мир ребёнка, те изменения, которые должны произойти для того, чтобы ребёнок смог хорошо приспособиться к новой ситуации и использовать её для своего дальнейшего личностного развития. Поэтому личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения — мотивацию. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребёнка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворённости ребёнка ею. Внутренняя позиция считается сформированной, если у ребёнка достаточно развиты социальные мотивы, связанные с его потребностью в общении с другими людьми, приобретением нового социального статуса и учебно-познавательные, обуславливающие интеллектуальную активность и познание нового непосредственно в учебной деятельности. У детей со сформированной внутренней позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребёнка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются [9].

Трудности адаптации первоклассников к школьному обучению, по мнению Л. Л. Люблинской, обусловлены неприспособленностью к предметной стороне учебной деятельности (несформированностью элементов и навыков учебной деятельности) и несформированностью произвольности [23]. Следствием, как правило, является снижение успеваемости, низкая работоспособность, двигательная расторможенность. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития ребёнка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приёмами учебной деятельности [26].

Важным критерием трудностей адаптации является высокая устойчивая школьная тревожность (H.B. Нижегородцева, Е. В. Новикова, Н. В. Самоукина, и др.). Понятие «школьная тревожность» обозначает комплекс негативных переживаний ребёнка (страх, тревога, нервозность и т. д.) по поводу ситуаций, связанных со школой и учителем. Причина заключается в эмоциональном неблагополучии ребёнка. Оно выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе со стороны педагога и сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, он не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Все дети испытывают страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания, возникающие в ситуациях, предполагающих самораскрытие, предъявление себя другим, демонстрацию своих возможностей. Школьники испытывают страх в ситуациях проверки знаний, достижений, учебных возможностей, особенно публичной. Отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительно серьёзнее, что может вызвать развитие школьного невроза. Исследователи отмечают, что наиболее сильные школьные страхи переживаются детьми именно в первом классе, так как ребёнок попадает в ситуацию оценивания, в которой он выступает как пассивный участник, ожидающий оценивания. В основе страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски, испытывают страх перед учителем. Школьники боятся нарушить различные временные и организационные правила школьной жизни, которые надо «держать в голове» и за которые несут ответственность сами ученики. У детей, испытывающих тревогу или страх по поводу посещения школы, чаще развивается нестабильность артериального давления и комплекс психосоматических симптомов, включающий утомляемость, плохой сон и головные боли. Такие проявления характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; избеганием всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Тревожность представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса. Она препятствует формированию адаптационного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции и всеобщей дезорганизации психики человека [27].

Важным фактором адаптации ребёнка к школе выступает его социальное окружение: семья, учитель, класс. Семейная ситуация, в которой находится ребёнок в начале своего обучения в школе, имеет большое значение. В дошкольном возрасте ребёнок живёт в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корректируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребёнка с его возможностями, то есть на дошкольном этапе благополучие ребёнка зависит от внутрисемейной гармонии. С поступлением в школу ребёнок переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. В школе возникает новая структура этих взаимоотношений (ребёнок — учитель), которая начинает определять отношение школьника к родителям и одноклассникам. Семья в отношении к ребёнку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребёнка с учителем и сверстниками. В содержание традиционного общения с ребёнком включаются все ситуации его школьной жизни. Родители должны знать, что характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют его психофизическое состояние и личностное развитие. Разумная и любящая семья помогает младшему школьнику освоить предъявляемые к нему школой требования и принять эти требования как неизбежное и обязательное. Взрослым необходимо учитывать и изменившуюся социальную роль ребёнка. Теперь он первоклассник, поэтому изменяется его роль и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. Если с раннего возраста ребенок чувствует, что родители любят его, уважают, сочувствуют его неудачам, у него вырабатывается «иммунитет против социальных стрессов» вне семьи. Демократический, доверительный, основанный на принятии и уважении стиль общения в семье может компенсировать негативные переживания ребёнка, связанные со школой [8, с. 10].

Если же родители не могут выдвинуть адекватных требований к ребёнку, поскольку не понимают его актуальных возможностей и специфических трудностей: их требования всегда или занижены, или завышены. Не могут они оказать и нужной помощи, а их ожидания не соответствуют возможностям ребёнка и часто не оправдываются, в результате чего возникает взаимная фрустрация. Положение усугубляется также сложившейся практикой учителей и родителей во взаимодействии с ребёнком опираться только на анализ его неудач. К трудностям ребёнка взрослые обычно относятся отрицательно, т. к. если он не учится успешно, то становится «плохим» в их глазах. Отрицательная оценка взрослых приводит к тому, что самооценка ребёнка снижается, возрастает тревожность, а деятельность дезорганизуется ещё больше. Таким образом, складывается «порочный круг»: нарушение деятельности ведёт к неуспешности, неуспех порождает тревогу, тревога дезорганизует деятельность и способствует закреплению неудач. И чем дольше сохраняется такое положение, тем сложнее разорвать «порочный круг» и неуспешность становится хронической. При этом ребёнку всегда отводится лишь пассивная роль, поскольку учителя и родители всегда сами оценивают его учёбу и поведение, определяют меру наказания. В результате он становится безучастным и безответственным и не знает, как ему выйти из создавшейся ситуации.

Указанный механизм формирования «порочного круга» с разных позиций рассматривался во многих работах Н. Г. Лускановой, в которых показано, что именно он лежит в основе явления школьной дезадаптации. При попадании в «порочный круг» ребёнок принимает дезадаптивную роль неудачника, что приводит к ещё большему торможению его развития и выпадению из учебной ситуации, формированию неадекватной самооценки [22].

Положение часто усугубляется тем, что неуспех ребёнка приводит к противопоставлению учителей и родителей. Теоретический анализ литературы показал, что большинство родителей связывают основные причины неудач ребёнка с учителем. При этом они жалуются на несправедливость учителя, на его неумение найти подход, па низкую квалификацию или неэффективность использования им педагогической технологии. Иногда родители, вступая в противоречие со школой, негативно относятся к требованиям учителя, тем самым, настраивая и ребёнка против него.

Учителя, в свою очередь, главную причину неуспехов детей видят в неверной позиции родителей. Они связывают свои трудности работы с детьми с неверными установками их родителей, среди которых называют: пассивность и невнимание к детям, нежелание или неумение помочь им, потакание детям, требование для них особых условий.

В любом случае, если ребёнок неуспешен в школе вследствие определенных проблем адаптации к школе, а родители или учителя, не понимая трудностей ребёнка и не находя причин его неадекватного поведения, осуждают его, усиливая давление и контроль, то при попытках справиться с трудностями у него вырабатываются неэффективные защитные реакции, которые закрепляются в форме демонстрации им реакции безразличия или протеста. В результате самооценка ребёнка и его интерес к учебе снижаются, и складывается порочный круг. Для того чтобы разорвать этот порочный круг дезадаптации и вернуть ребёнка на путь развития, необходимо использовать системный подход, предполагающий работу с целостной взаимосвязанной системой «родитель — ребёнок — учитель» [25].

Анализируя педагогические условия успешности процесса адаптации первоклассников к школе, нельзя не остановиться на роли и значении педагогической деятельности учителя на этапе адаптации учащихся к школе. В. А. Сухомлинский особенно подчёркивал, что обстановка в школе, отношение к ребёнку, стиль общения с ним учителя могут компенсировать отрицательные последствия отношений к нему в семье. Поэтому характер поведения учителя с первоклассниками, стиль общения с ними приобретают совершенно особое значение в адаптации детей к школе. Учитель, обладающий педагогическим тактом и мастерством, может помочь успешно адаптироваться к школе самым «трудным», своеобразным детям. Но учитель может и увеличивать риск школьной дезадаптации. Если он принимает отклонения в развитии и неудачи в учебе ребёнка как нарушения, как «недостатки» и подсознательно начинает бороться с ними, то невольно способствует дезадаптации и становится причиной эмоционального дискомфорта ребёнка, его внутренних и внешних конфликтовт [15, с. 8].

В.А. Сухомлинский указывал, что ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвёртых — безучастность, у пятых — страх перед школой и наказанием [35].

Делаем вывод, что в системе создания педагогических условий успешности адаптации ребенка к обучению в начальной школе отводится родителям, педагогам. Следовательно, важным фактором в адаптации ребёнка к школе является социальное взаимодействие значимых для него взрослых (родителей и педагогов), которые определяют как доступные ребёнку средства его адаптации, так и стиль его взаимоотношений с другими.

Подводя итоги сказанному, можно констатировать, что адаптация ребёнка к школе — это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма и что одна из главных причин неудовлетворительной адаптации — несоответствие между требованиями внешней среды и особенностями психофизиологических механизмов адаптации ребёнка. Адаптация ребёнка в период начального обучения связана с воздействием большого количества факторов и причин, как внешнего, так и внутреннего порядка. Каждый из факторов редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную структуру нарушения школьной адаптации. Социальное взаимодействие детей, учителя и родителей способствует эффективной адаптации первоклассников к школе, позволяет нивелировать и компенсировать влияние негативных факторов. Следовательно, создание педагогических условий, будет способствовать успешной адаптации детей к обучению в начальной школе.

Выводы по I главе.

• Ш адаптация рассматривается в теоретической литературе как приспособление человека к условиям постоянно изменяющейся среды, выработка им новых форм поведения, направленных на достижение определённых целей. В наиболее широком определении адаптация означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация — это и процесс, и результат, то есть определённая организация. При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное — универсальный характер к установлению равновесия между компонентами реальных систем.
• Ш выделены три уровня адаптации: физиологический, психологический и социальный. Названные уровни адаптации, хоть и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни, процесс адаптации к окружающей среде обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида;
• Ш младший школьный возраст (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7−10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.
• Ш школьная адаптация — многоплановый процесс, понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. В этот период происходит значительная перестройка психической организации личности ребенка, важные изменения происходят в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной и нравственной сферах.
• Ш адаптация ребёнка в период начального обучения связана с воздействием большого количества факторов и причин, как внешнего, так и внутреннего порядка. Каждый из перечисленных факторов редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную структуру нарушения школьной адаптации;
• Ш социальное взаимодействие детей, учителя и родителей способствует эффективной адаптации первоклассников к школе, позволяет нивелировать и компенсировать влияние негативных факторов;
• Ш создание педагогических условий, способствующих успешной адаптации детей к обучению в начальной школе, является важным фактором в адаптации ребёнка к школе.