Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассниковСОДЕРЖАНИЕ

Введение

… 3

1. Психологическая готовность ребенка к школе … 5

2. Личностные формирования в учебной деятельности

младших школьников … 9

3. Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни … 18

Заключение

… 31

Список использованной литературы … 32

Детство — страна удивительная. В ней все возможно, все по-зволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемо-гущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и за-нимательным. В этой стране каждый может преодолеть все не-взгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой за-ставляет взрослого ограждать ребенка и лишать его самостоя-тельности.

В представленном реферате рассматривается проблема психологической готовности детей к школе и идентификация как механизм адаптации к школьной действительности у учащихся первых классов.

Поступление в первый класс школы коренным образом меняет поло-жение ребенка. Учение становится для него основным ве-дущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассма-триваются через призму школьных дел, успехов или не-удач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает оп-ределенный страх перед школой, так как предстоит зани-маться делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стрем-ление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани-маются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец до-школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно-сти у младшего школьника формируются психические про-цессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школе — это один из важнейших итогов психического развития в период детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации младших школьников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в первом классе школы. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Психологическая готовность

ребенка к школе

Подготовка к школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «со-циальной позиции» — позиции школьника, имеюще-го круг определенных обязанностей и прав и занима-ющего особое положение среди людей. Эта личностная готовность выражается, прежде всего, в отношении ре-бенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Большинство детей старшего дошкольного возраста стремятся поступить в школу, некоторых она привлека-ет внешними атрибутами, потому что, по существу, дети о школе знают немного: «Школа у нас во дворе, новая и большая», «У меня друг в школе учится». Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в шко-ле они будут заниматься новой, важной учебной деятель-ностью: «Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «В школе задачки интересные решают». Особое значение для ус-пешности обучения в школе имеют его познавательный интерес, любознательность. Если в пять лет ребенок уве-рен, что он много знает, то в семь он утверждает, что знает мало и хочет знать больше. Далеко не у всех детей, поступающих в школу, развита познавательная мотива-ция, и далеко не всегда школа способствует ее формиро-ванию и сохранению.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к шко-ле учиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Однако особое опасение вызывают те дошкольни-ки, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный «опыт» школьной жизни старших братьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие запу-ганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!» — вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться Белкина В. Н., Васильева Н. Н., Елкина Н. В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. — Ярославль: Академия, 2001. С. 29−32.

.

Следовательно, ребенка нужно психологически го-товить к школе. Исследования показывают, что ин-формация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого ис-пользуют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрос-лых о своих любимых учителях, посещение старши-ми дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о шко-ле и т. д.

Очень важный аспект личностной готовности ребен-ка к обучению в школе связан с его взаимоотношения-ми со взрослыми. Общаясь и вза-имодействуя со взрослым, к концу дошкольного возра-ста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испы-тывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на ули-це, дома, в учреждении).

Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе являет-ся объем знаний, которым он владеет. Безусловно, оп-ределенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строит-ся усвоение нового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самосто-ятельные выводы, т. е. достаточно развитых способов по-знания.

Мы знаем, что дети старшего дошкольного возра-ста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцированно воспринимать сложные объекты. Дош-кольникам доступно понимание общих связей, прин-ципов и закономерностей, лежащих в основе научно-го знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире. Однако доста-точно высокого уровня познавательной деятельности

дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Преобладающим же в дошкольном возра-сте, как мы знаем, является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Именно на этот уровень мышления опирается в своей работе учитель начальных классов.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовно-сти ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: уме-ние не только понимать речь другого, но и самостоя-тельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

К шести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поста-вить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в слу-чае преодоления препятствия, оценить результат сво-его действия. И хотя все эти компоненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, внима-нием, преднамеренно заучивать стихотворение, пре-одолеть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашними дошкольниками учителю необходимо учи-тывать, что, во-первых, существуют индивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых, требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом про-цессе учения происходит ее совершенствование.

Завершая разговор о развитии ребенка в дошколь-ном возрасте, выделим основные психические новооб-разования дошкольника:

1) осознание ребенком себя, своего места среди лю-дей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;

2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волево-го поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте;

3) относительная произвольность психических про-цессов, составляющая основу его активной познаватель-ной деятельности;

4) формирование внутреннего плана действий, способ-ствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образно-го мышления, воображения), а также развитию его лич-ности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т. д.);

5) развитие связной речи.

2. Личностные формирования в учебной

деятельности младших школьников

С поступлением в школу резко изменяется уклад жиз-ни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положе-ния школьника, новых обязанностей в семье, в коллекти-ве сверстников. Как было отмечено выше, ведущей дея-тельностью младшего школьника становится учение, кото-рое существенно изменяет мотивы его поведения, откры-вает новые источники развития познавательных и нрав-ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указывает на не-сколько этапов такой перестройки. Прежде всего — этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Основная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи-дая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, рас-порядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспри-нимает как общественно значимые и неизбежные. Внутрен-няя позиция ребенка связана и с его общим положитель-ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы-кается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д., т. е. тем, кем он хо-тел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как про-ходят уроки, у детей появляется рано в результате их на-блюдений за старшими братьями и сестрами, из расска-зов взрослых и т. д. Все это формирует определенное от-ношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складыва-ется определенный взгляд на учение.

В первое время школьник еще не знаком с содержани-ем конкретных учебных предметов, у него нет познава-тельных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математи-ки и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболез-ненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, ха-рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры по-ощрения и наказания с учетом возрастных психологиче-ских и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотноше-ниях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В гла-зах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям вы-ступает как авторитетный и строгий наставник, предста-витель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоян-но оценивает работу детей; позиция его такова, что ребе-нок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи-теля по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а дру-гие — развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него поло-жительного отношения к школе.

Разумеется, что педагогу следует предъявлять одина-ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол-жен внимательно следить за индивидуальными особенно-стями выполнения этих требований разными детьми. Толь-ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы-бирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюде-ния общего типа учебных занятий, деловитости при отве-тах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сво-дится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате-лен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа — это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.

Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. При-учать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к шко-ле» и потом все будет делать сам, — не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важ-но четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выпол-нения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти труд-ности нельзя обойти, что они присущи его новому положе-нию. Добиться их выполнения — значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику труд-ности.

Младший школьник оценивается по его успехам в уче-бе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и оп-ределения, которые необходимо только запомнить и при-менять в нужных ситуациях. В этих условиях поле интел-лектуального поиска ребенка невелико, познавательная са-мостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного ма-териала. В результате у младших школьников нередко на-ступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, вно-ся в материал элементы внешней занимательности, жела-емых результатов не дает. Чтобы предупредить «насыще-ние» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными ситуациями, которые активизируют познава-тельную деятельность, формируют интерес к учению, при-общают к усвоению общих способов решения жизненных задач. Благодаря активной мыслительной деятельности де-ти могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу.

Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооце-ниваются. В результате получается так — учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков.

С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявля-ют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребен-ка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уров-нем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень пси-хического развития непрерывно подтягивается к уровню требований.

Важнейшее воспитательное значение обучения, требую-щего от каждого ученика определенного отношения к ра-боте коллектива, заключается в выполнении им определен-ных правил поведения в классе. Единые правила обяза-тельны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует под-чинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленны-ми по своему содержанию, в них отражаются обществен-но выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного кол-лектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отноше-ние к товарищам, ко всему коллективу.

Справедли-ва заповедь В. А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В. А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик». ¹¹ Сухомлинский В. А. Сборник работ по педагогике. Избранное. — М.: Прогресс, 1988. С. 24, 172.

В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с рас-порядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и вне-школьной работой, с общественными делами. Более раз-нообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса.

На этом фоне у младших школьников начинает форми-роваться собственное нравственное «кредо», которое обре-тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т. е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь-ном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча-щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей-ствительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.

Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни-ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оцен-ки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В. А. Сухомлинский считал:

«Если ребенку в учении все достается легко, у него посте-пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че-ловека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни… Не допустить безделия учащихся — тоже своеоб-разная воспитательная задача». ¹¹ Сухомлинский В. А. Указ. соч. — С. 26, 96.

Вот почему родителям следует занять правильную по-зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере-живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под-бодрить его, убедить в том, что при определенных стара-ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок са-моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме-тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, де-ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне-ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель-ны к критике и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домаш-ней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семь-ях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре-бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо-гут порождать чувство раздражения по отношению к окру-жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре-бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос-трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус-пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе-устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти-ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са-мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться — все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо-кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени-ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве — как оценка кон-кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т. е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите-ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру-жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно-сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т. е. высокая ус-тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре-бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф-фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио-нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига-тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили-зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз-расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак-тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли-нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред-ственном окружении в соответствии с характером идентифика-ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи-вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав-ственных и других «высших» чувств¹¹ Формирование личности. — М., 1983. Стр. 233−234.

.

К этим представлениям надо относиться с известной осто-рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада-ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте-пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт-ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус-ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди-дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае-мых учениками представлений) учитель стремится эту услов-ность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету со-циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру-гим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от-ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни-чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса-ции к обратному эффекту — эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985).

3. Идентификация как механизм адаптации

к школьной жизни

Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.

Идентификация в психологии личности и социальной психологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А. В. и Ярошенко М. Г. — М., 1985, С. 109.». Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социальной группой.

Идентификация приводит к поведенческим последствиям — подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок.

Идентификация как психический процесс имеет две противоположные тенденции и, следовательно, внутренне противоречива:

а) субъект А, идентифицируясь с личностью В, тем самым одобряет ее существование, нередко переживает чувство любви к ней, подражает ей;

б) вместе с этой утверждающей тенденцией идентификация нередко содержит в себе очень сильно выраженную тенденцию замены собственной личностью человека, который стал объектом сочувственной идентификации, восхищения и подражания. Но тенденция заменить другого в той основной роли, в аспекте которой имела место идентификация, в глубоком психологическом смысле является отрицательной, она содержит в себе явную или скрытую агрессивность.

Идентификация с «утраченным объектом» выступает в роли защитного механизма, так как уменьшает силу фрустрации, возникшей вследствие такой утраты. Подобная идентификация не только позволяет без патологических нарушений подавлять, преодолевать Эдипов комплекс, но одновременно интернализовать идеалы и установки родителя противоположного пола. Защитная функция такой идентификации, согласно психоанализу, простирается далеко за пределами детства и проявляется позже при потере близких людей, любимого существа и т. п.

Обсуждение проблемы негативной идентификации требует выяснения того, как связана негативная идентификация с образованием противоположной реакции или социальной установки. Можно предложить гипотезу, согласно которой негативная идентификация, в частности, идентификация с «агрессором», при устойчивой отрицательной установке к нему приводит к образованию защитного механизма обратной реакции (вместо ненависти — подчеркнутая и выставляемая напоказ «любовь» и т. п.). Возникает защитно-адаптивный комплекс, состоящий из механизмов негативной идентификации, реактивного образования противоположной реакции и агрессии (направленной на объект идентификации).

Эта теория, если она подтвердится, позволит значительно углубить теорию адаптации и развития личности в онтогенезе, связывая их с такими областями социальной психологии, как теория социальных установок.

В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья и школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально-психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей — мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки — общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. — 2002. № 1. — С. 3−16.

.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социальноэкономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой — прогнозирование новых путей ее развития.

В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, «иных» логик, моральных представлений, языков. Особенно это характерно для детского фольклора, который сам по себе является зоной вариативности. Вариативность, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора. В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как неопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степени на «продвинутых» сверстников. ЗВР в детской группе представлена набором различных стратегий решения проблемных ситуаций в непредвиденных условиях. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты — относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение.

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения — это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12−13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития.

Норма гуманности, воплощенная в функциональноролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план.

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.

Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упоря-доченности, наверное, естественной шкалой для этого стано-вится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принад-лежность становится тем основанием, которое позволяет удер-жать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы прояв-ления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо-ложного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечи-вающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно отно-сящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присут-ствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка.

Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям — своим и чужим, — связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей — явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим лю-дям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нрав-ственные и гуманистические принципы.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретичес-ким сознанием и мышлением людей. Как писал В. В. Давыдов, «усвоение азов этих форм общественного сознания и соответ-ствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воп-лощенной в них человеческой деятельности» Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — M., 1986. С. 133.

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-вение психологических новообразований — рефлексию, произ-вольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк-ции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-ствия как особого свойства активности; произвольность позволя-ет разделять разные планы реальностей и действия в них; внут-ренний план действий обеспечивает необходимую систему коор-динат для организации психологического пространства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-численные исследования, существенно зависит от содержания образования — от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной дея-тельности проявляется только тогда, когда ее содержанием яв-ляются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, филосо-фов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присва-ивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исто-рически вырабатывались продукты духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основа-ния для такого переживания, так как он переходит в новую систе-му опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлени-ях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом.

В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содер-жанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, ов-ладевая общим способом построения изучаемого объекта. При ре-шении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к част-ному, при этом он осуществляет следующие действия:

Ш преобразование условий задачи с целью выделения всеоб-щего отношения изучаемого объекта;

Ш моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

Ш преобразование модели для изучения ее свойств;

Ш построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

Ш контроль за выполнением действий;

Ш оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.

Смелость ребенка — это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, пе-реживать, воспринимать динамичность своего Я как реально су-ществующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание динамич-ности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, анало-гичные той, которая была у маленькой Тани после недели посе-щения школы: «Ничего не умею», «Никогда не получится», «Я — глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь» .

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хоро-шо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей целостность гра-ниц Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К. Блага и М. Шебек Карел Блага, Михаил Шебек. Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991. С. 53−55.

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, — пишут они, — и самодоверие способствуют достижениям ре-бенка в школе».

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уве-ренности взрослого в собственной некомпетентности «быть ро-дителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и «расшифро-вать» измененную форму до се первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набираю-щим скорость движением этого порочного круга.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, кото-рые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка не-сколько учителей в его первом классе, он до этого (в большин-стве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже сту-дентам, обучающимся педагогическим специальностям, препо-дается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверж-дений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверж-дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на-чале детства) перестают быть для детей безоговорочным автори-тетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи — ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Всему ребенок учится в группо-вой игре со сверстниками. Освоение именно этого вида игры является важнейшей зада-чей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправ-ляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого пси-хологического пространства и своего тоже. Любое выяснение от-ношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной де-ятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контро-лем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация — оставить группу детей 5−7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

Игра со сверстниками для ребенка 5−7 лет — это и своеобраз-ная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если им предложить играть «в мир», то они просто не знают, как.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте — не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах пове-дения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни — полной и свободной.