Театрально-художественная деятельность. 
Психология воспитания

С самого раннего возраста ребенок проявляет попытки драматизации, это, наряду с рисованием, один из самых распространенных видов детской художественной деятельности. Внешние впечатления схватываются ребенком и выражаются в форме подражания. Силой воображения он воссоздает обстоятельства, которые в реальной жизни для него еще недоступны. Эти свои фантазии ребенок стремится воплотить в живые образы и действия. Образ, созданный из элементов, скопированных в действительности, воплощается и в результате вновь возвращается в действительность.

Подражает ребенок не только людям, но и животным, кроме того, может изображать неживые, технические объекты (самолет, паровоз и др.). Такая драматизация приводит к более глубокому освоению полученных впечатлений, развивает ребенка и при этом доставляет ему очевидное удовольствие.

Развитие художественных способностей.

Художественная практика в отечественной, культурно-образовательной традиции, декларируя в качестве первоочередной задачу духовного развития личности, реально строилась на представлениях об искусстве как своего рода «виртуозном рукоделии». Яркой иллюстрацией подобного подхода служит действовавшая на протяжении XIX—XX вв. практика диагностики художественной одаренности при отборе в художественные учебные заведения. Для определения уровней развития духовных качеств личности, творческих способностей заслуживающих внимания усилий не предпринималось, при этом довольно тщательно проверялось владение технической стороной дела (звуковысотный слух, тонкое цветоразличение, чувство ритма, владение академическим рисунком, музыкальным инструментом и т. п.).

Таким образом, в художественном образовании сложился подход, согласно которому уровень инструментального владения средствами выражения (академический рисунок, академическая живопись и т. п.) при поступлении в высшее художественное учебное заведение был и остается очень высоким, что уже само по себе «искусство», требующее незаурядных природных данных и многолетней специальной учебной работы. Аналогично обстояло дело в музыке и других видах искусства. При этом несложно заметить, что при таком отборе оценивались лишь качества инструментальные или технические. Они необходимы для художественной деятельности, но недостаточны для достижения в ней высоких результатов, а потому только по ним крайне опрометчиво судить о степени художественной одаренности индивида. Это было убедительно доказано в ряде специальных психологических исследований (Р. Арнхейм, А. А. Мелик-Пашаев, 3. И. Новлянская и др.).

Отбирая самых способных, с данной точки зрения, развивая эти качества на протяжении длительного периода (профессиональное обучение искусству всегда было и остается одним из самых продолжительных) педагоги постоянно сталкивались с тем, что известными художниками, музыкантами, танцорами становились часто совсем не те, кто блистал в период обучения. Данная практика имеет свои теоретические корни в некоторых особенностях понимания психологии способностей и одаренности. Так, в советской психологии понятие «художественная одаренность» фактически исключается из круга рассматриваемых явлений, а его место занимает более нейтральное — «задатки». Последние трактуются как «…врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей»^[1]. Способности при этом понимаются как «…индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности»^[2].

Руководствуясь подобным подходом, множество известных психологов (Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, В. И. Кириенко, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) проводят тщательный, глубокий анализ различных видов художественной деятельности. Например, В. И. Кириенко изучает проблемы способностей к изобразительному искусству, Б. М. Теплов — к музыке и др. В итоге, вычленяется необходимый и достаточный, с точки зрения авторов, набор психических качеств, естественно, по возможности наиболее простых, элементарных. Сочетание этих качеств, по мнению сторонников данного подхода, характеризует общую структуру и индивидуальные варианты конструкций данных способностей.

При этом возникает целый ряд проблем и одна из самых сложных заключается в том, что ни теоретический анализ, ни эмпирические исследования не позволяют с уверенностью сказать, что определен необходимый и вместе с тем достаточный перечень элементарных способностей, точно иллюстрирующий общую картину способностей, как психического явления. Так, у разных авторов, изучавших одну и ту же проблематику, можно встретить разные варианты перечней (суженные или расширенные) основных способностей. Следующая проблема — проблема рядоположенности выделенных качеств и их иерархии. Попытки выстроить подобные иерархические конструкции, решая при этом проблему рядоположенности, предпринимались с различной степенью успешности. Способности пытались дифференцировать на доминантные-субдоминантные (В. А. Крутецкий); опорные — ведущие — фоновые (В. А. Ковалев) и др.

В наиболее упрощенном виде подобное решение проблемы можно представить как попытку рассмотрения способностей в качестве простой суммы свойств или психических качеств. Эта сумма обеспечивает действие всей конструкции художественных способностей как системы в целом. В связи с этим весьма актуально звучит вопрос одного из главных оппонентов подобного подхода А. А. Мелик-Пашаева: «…как вторичное по отношению к частям, целое может приобрести качества, которых не было в частях и которые не создаются их сложением. Не проще ли предложить, в таком случае, первичность целого в его особой, потенциальной форме»^[3].

В своих публикациях начала 1980;х гг. А. А. Мелик-Пашаев и 3. И. Новлянская предложили свой подход к характеристике художественных способностей, который привел их к созданию принципиально иной теоретической модели. Проблема художественных способностей предстает в ином свете, если, как предлагает А. А. Мелик-Пашаев, рассматривать способности не как субъективный аналог структуры деятельности, а как «орган самореализации творческого „Я“», в той или иной сфере культуры. Тогда, по его справедливому утверждению, исходной становится ценностно-личностная характеристика человека, которая определяет его как художника, а процесс развития способностей в данном случае выступит как выявление и конкретизация этого целого. Последнее «…вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, превращая их в свои части (а не складываясь из них) и преобразуя в способности к творчеству»^[4].

Таким образом, внимание исследователя и педагога-практика концентрируется не на поисках отдельных способностей, необходимых для выполнения деятельности, а на качественных трансформациях психических свойств, которые они претерпевают, приобретая статус способностей к творчеству в данной области. Иное содержание у А. А. Мелик-Пашаева и 3. И. Новлянской приобретает и проблема иерархичности способностей. По их утверждению, она проявится в том, что более элементарные частные качества выступят как необходимый, но подчиненный момент качеств более высокого порядка, связанных с порождением творческих замыслов, близких к «вершине пирамиды» — «творческому „Я“» человека.

Главное интегральное свойство художественно одаренной личности А. А. Мелик-Пашаев и 3. И. Новлянская обозначают термином «эстетическое отношение к действительности», называя его при этом единой основой «способностей ко всем видам художественного творчества»^[5]. В наиболее общем виде они рассматривают его как преодоление границ «эго», создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека высшего «Я». В эстетическом отношении к действительности исчезает гот невидимый, но ощутимый психологический барьер, обычно разделяющий «человека» и «мир», «я» и «не я», субъект и объект.

Нельзя не признать, что это удачная попытка решения традиционной для психологии проблемы соотношения общих и специальных способностей нетрадиционным способом. Большинство исследователей понимают под общими способностями общие интеллектуальные или общие творческие способности, а к специальным относят художественные, математические лингвистические, психомоторные и т. п. При рассмотрении общих способностей к теоретико-познавательной деятельности последний подход может быть логически и оправдан. Основу художественных способностей, как справедливо указывают А. А. Мелик-Пашаев и 3. И. Новлянская, составляют не общие интеллектуальные, а общие художественные способности. Они включают в себя:

• — эстетическое отношение к действительности;
• — художественное воображение, в его общей, не сводимой к конкретному материалу форме;
• — инструментальные, выступающие как конкретизация этих общих моментов, применительно к различным видам художественной практики (литературные, музыкальные, изобразительные и др.).

Другая, важная для психологии способностей проблема, — проблема мотивации. При традиционном подходе теоретические модели способностей рассматривались как некий набор качеств, требуемых для успешного выполнения деятельности, в этом случае разделение способностей и мотивации выглядело вполне естественным и логичным. Способности и мотивация рассматривались как слагаемые успеха. В подходе А. А. Мелик-Пашаева и 3. И. Новлянской, когда основу способностей составляет особое, эстетическое отношение к миру, граница между собственно способностями и мотивационно-потребностной сферой личности практически исчезает.

Важно то, что «эстетическое отношение к действительности» не возглавляет (как это принято в традиционных концепциях) список художественных способностей, а создает их. А. А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне этого целого, те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей — более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства. Вне «эстетического отношения к действительности» отдельные личностные, психические свойства, которые прежде именовались художественными способностями, таковыми не являются.

С точки зрения общего, не только художественного, воспитания важно замечание о том, что эстетическое отношение к миру «…выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики вообще», как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. Видимо, данное свойство можно квалифицировать как интегральное личностное образование — «художественную одаренность», теоретически присутствующую в каждой личности и различающуюся лишь по степени.

Данное интегральное личностное свойство, наверное, и является основным, фундаментальным при художественном освоении мира, своего рода источником, генерирующим художественное мышление.

• [1] Психологический словарь / под рсд. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.С. 119.
• [2] Там же. С. 381.
• [3] Мелик-Пашаев Л. Л. Психологические основы способностей к художественному творчеству: автореф. дис… д-ра психолог, наук. М., 1995. С. 14.
• [4] Там же. С. 15.
• [5] Мелик-Пашаев Л. Л. Указ. соч. С. 19.