Статус учебных заданий в структуре процесса обучения

Системы заданий и их совокупности, изложенные в учебнике и других учебных пособиях, используются учителем при разработке предстоящего процесса обучения (урока).

Как было отмечено выше, в учебном процессе все виды учебного материала (а не только задания учебника) превращаются в задания, которые учитель планирует для организации деятельности учащихся. Поэтому при переходе от учебного материала к учебному процессу в связи с исследованием учебных заданий возникают следующие проблемы): 1) к какому уровню формирования содержания образования отнести разработку системы заданий учителем (перед их непосредственным использованием в учебном процессе); 2) какова модель протекания самого процесса обучения; 3) каково соотношение учебных заданий с данной моделью.

Рассмотрим подробно модель формирования содержания образования, разработанную В. В. Краевским и И. Я. Лернером (75, с.36). Согласно этой модели, иерархия уровней предстает в следующем виде.

• 1. Уровень общетеоретического представления. На этом уровне содержание выступает в виде обобщенного представления о содержании передаваемого подрастающим поколением социального опыта в его педагогической интерпретации.
• 2. Уровень учебного предмета, где развернуто представление об определенной часта содержания, несущей специфические функции в общем образовании.
• 3. Уровень учебного материала, где даны конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы состава содержания (знания, способы деятельности), входящие в курс обучения определенному учебному предмету.

Данные три уровня вместе взятые составляют проектируемое, еще не реализованное в действительности, существующее как заданная норма содержание. Его еще необходимо материализовать в процессе обучения (что и происходит далее).

• 4. Уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения, т. е. процесса обучения.
• 5. Личностный уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого ученика, частью структуры его личности.

Во-первых, отметим, что модель формирования содержания образования была разработана в 70-х годах. И она, соответственно, отражает тот теоретический взгляд и реальный механизм оформления содержания, который существовал в это время. Реальность же была такова, что отбор содержания образования и учебных заданий к каждому уроку осуществлялся в рамках нормативных учебных материалов (на третьем уровне формирования содержания) и предлагался свыше учителю как руководство к исполнению. Учителю оставалось лишь взять готовый нормативный сценарий урока и перенести его в учебный процесс. Тем более, что (как отмечалось в первой главе) одним из важнейших показателей работы учителя, который подлежал проверке свыше, было соответствие предлагаемого учителем на уроке содержания предписаниям, содержавшимся в учебнике, книге для учителя, готовых поурочных разработках, других учебных материалах. В этих условиях работа учителя полностью лишалась творчества и была сведена к простой исполнительской деятельности, к функционированию.

Во-вторых, в этот период школа в своей деятельности ориентировалась на некоторого абстрактного среднего ученика; отсутствовала какая-либо разумная дифферешдаация учащихся. Выше, в первой главе, мы определили данный период как эпоху единообразия. Следствием единообразия и было порождение сценария урока как нормы, присущей каждому конкретному уроку на любую заданную тему'.

В-третьих, в середине 70-х годов один из авторов модели — В. В. Краевский, говоря о творческой деятельности учителя, отмечает, в частности, разработку им (учителем) проекта педагогического процесса (37, с.290). Если учесть, что деятельность учителя (в том числе и творческая) мыслится как происходящая на четвертом уровне педагогической действительности, то и разработка им проекта обучения также относится к четвертому уровню. Следовательно, в данном случае в самом учебном процессе выделяются два последовательных этапа деятельности учителя: сначала — проектирование предстоящего учебного процесса (урока), а затем — осуществление разработанного проекта.

Таким образом, в указанный период не было четкой отнесенности проектировочной деятельности по разработке урока к определенному уровню формирования содержания образования. В одних случаях, когда урок разрабатывался составителями учебных материалов как некоторый усредненный (но подлежащий исполнению в любых конкретных условиях) образец осущесгвления учебного процесса, то такой проект-сценарий урока относился к третьему уровню формирования содержания. В других случаях, когда проект разрабатывался учителем в рамках его творческой деятельности, то в этом случае считалось, что создание такого сценария относится к четвертому уровню формирования содержания. И в то же время деятельность учителя по разработке сценария урока имеет свою определенную специфику и не может быть сведена ни к разработке нормативных учебных материалов — третьему уровню, ни к педагогической действительности — четвертому уровню. Об этом свидетельствует множество проанализированных нами в первой главе работ, рассматривающих различные вопросы и аспекты разработки сценария урока учителем (33; 45; 46; 79; 88; 89; 133; 165).

По существу разработка сценария урока опирается на третий уровень — разработку учебных материалов и находится на следующем за ним уровне. С другой стороны, разработка сценария предшествует осуществлению обучения, т. е. находится выше четвертого уровня — педагогической действительности.

Сказанное наталкивает на мысль о том, что между третьим и четвертым уровнями существует еще один не вычлененный в модели уровень, на котором содержание формируется в деятельности учителя перед непосредственным поступлением в учебный процесс.

Попытаемся проверить наше предположение и еще раз воспроизведем модель формирования содержания образования. Но при этом покажем процесс построения модели в единстве с развертыванием содержания образования от верхних, наиболее общих уровней к нижним, отражая тем самым конкретизацию содержания.

Способ построения модели будет основан на положении, высказанном В. В. Краевским и И. Я. Лернером. «Формирование каждого последующего уровня связано с реализацией уровня предшествующего. Например, общее теоретическое представление реализуется на уровне учебного предмета» (75, с. 36).

Чтобы наиболее точно отразить каждый из уровней модели, а также переход от одного уровня к другому (от верхнего — к следующему за ним нижнему), в процессе построения будем определять, во-первых, форму, в которой представлено содержание на рассматриваемом уровне и, во-вторых, единицу структуры содержания данного уровня формирования. Итак, переходим к непосредственному построению модели в нашей интерпретации.

На первом уровне формирования содержания образования дано обобщенное представление о содержании. Форма, в которой изложено содержание на данном уровне, есть учебный план. Учебный план имеет определенную структуру. Единицей в этой структуре будет каждый взятый в отдельности учебный предмет (учебная дисциплина).

Выше было отмечено, что общетеоретическое представление реализуется на уровне учебного предмета. С другой стороны, единицей на общетеоретическом уровне является сам учебный предмет. Следовательно, единица первого уровня учебный предмет — разворачиваясь и конкретизируясь, образует следующий, второй уровень. На основе данного вывода сформулируем дополнительное условие разработки модели: «Каждый последующий уровень формируется путем развертывания и конкретизации единицы структуры содержания предыдущего уровня». Таким образом, единица первого уровня — учебный предмет — путем своего развертывания образует второй уровень — уровень учебного предмета.

На втором уровне формирования содержания каждый учебный предмет воплощается в учебную программу. Учебная программа включает перечень вопросов по предмету на протяжении всего периода его изучения. Для того чтобы определить единицу программы, соотнесем программу с теми педагогическими объектами, в которых она реализуется. Это учебники и другие учебные пособия по предмету, в которых раскрывается перечень вопросов программы. Все вопросы программы излагаются в полном наборе учебников и соответствующих им пособий по предмету. Единица же программы, отражается и раскрывается в каждом отдельном учебнике (и соответствующих пособиях и материалах). Однако разные учебники отражают неодинаковый содержательный и временной объем программы; одни из них рассчитаны на один учебный год, другие — на два года, третьи — на три года (соответственно — и содержание). Разница в учебниках, рассчитанных на один учебный год и на 2 — 3 года в том, что в первом случае связь между целостностями материала на каждый учебный год — внешняя, а во втором случае — внутренняя (но лишь внутри заданного временного периода). И аналогично, в первом случае единицей в структуре учебной программы будет перечень вопросов, рассчитанный на один учебный год, а во втором случае — на 2 — 3 года. Общим моментом выделения единиц программы в обоих случаях будет минимальный целостный перечень вопросов, соотносимый с годами обучения.

На третьем уровне каждый такой перечень вопросов разворачивается в учебник. Учебник — основная форма, в которой воплощено учебное содержание на данном уроке. Есть еще дополнительные формы: сборники задач, дидактические материалы, дополнительные тексты и другие. Но, вопервых, их структура согласуется со структурой учебника и, во-вторых, структура учебника отражает логику развертывания учебного материала. Поэтому в дальнейшей конкретизации содержания можно полностью опираться на учебник.

Учебник представляет собой многоуровневое структурное образование. В качестве структурных единиц в нем могут выделяться разделы, главы, параграфы, тексты, блоки заданий и т. д. В данном случае нам требуется такая единица, которая непосредственно «выходит» в учебный процесс. В качестве процессуальной единицы в учебнике выделяется параграф. Следует отметить также, что на данном уровне параграф представляет собой органическое единство теоретического материала и блока заданий.

На следующем четвертом уровне материал параграфа вместе с соответствующим материалом других учебных пособий разворачивается в сценарий предстоящего урока. Сценарий представляет собой систему (или совокупность) учебных заданий, распределенных по этапам учебного процесса (урока), но еще не реализованных в этом процессе.

На данном уровне все учебные задания, входящие в сценарий урока, являются формой воплощения планируемого к уроку учебного содержания. Единицей сценария является каждое отдельно взятое учебное задание. С одной стороны, оно должно быть сформулировано учителем таким образом, чтобы могло вызвать адекватную деятельность учащихся по его выполнению. С другой стороны, эта деятельность должна быть спланирована учителем и, соответственно, отражена в сценарии урока. Таким образом, сценарий урока может быть представлен деятельностью учителя (который формулирует учебное задание, обращенное к учащимся) и деятельностью учащихся (относительно которых учитель планирует способ выполнения задания). Спланированная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся определяет следующий уровень формирования содержания образования — педагогической действительности.

На следующем петом уровне каждое учебное задание разворачивается в деятельность по его преобразованию и выполнению. Все задания в совокупности на уроке включают деятельность, из которой складывается учебный процесс урока. На данном уровне важно расчленить деятельность по выполнению учебного задания на составляющие, из которых складывается эта деятельность. В качестве единицы в данном случае выступает каждое отдельно взятое действие. Именно правильность действий обеспечивает ученику овладение той или иной деятельностью, а для учителя является показателем уровня обученности учащихся. В процессе овладения отдельными действиями учащийся постепенно овладевает той или иной деятельностью в целом.

На последнем — шестом — уровне каждое действие переходит из внешнего — материализованного во внутренний — умственный план. При этом действие разворачивается в систему операций. И усвоение действий происходит пооперационно. Единицей на данном уровне будет каждая отдельно взятая операция. В этом последнем случае учителю необходим учет психологических характеристик усвоения, которые предварительно должны быть учтены в учебных заданиях и способах их предъявления учащимся.

Таким в общих чертах представляется нам процесс формирования содержания образования и позиция заданий в нем.

Если принять данную модель как основу, отражающую реально протекающий учебный процесс в единстве с закономерностями формирования содержания образования, то на этой основе и с учетом предыдущего предложенного в данной главе материала можно формировать взгляд на дидактический статус учебных заданий.

Из интерпретации модели формирования содержания образования видно, что разработка системы заданий учителем до их включения в учебный процесс относится к уровню, который следует непосредственно за третьим уровнем — учебного материала — и обозначен нами как четвертый уровень (в модели Краевского-Лернера он не вычленен как отдельный уровень). Назовем его условно уровнем сценария предстоящего учебного процесса (урока). За данным уровнем непосредственно будет следовать уровень педагогической действительности — уровень осуществления учебного процесса.

Наиболее ярко с позиции модели уровень сценария урока охарактеризован в формулировке заголовка книги И.М. и С. Э. Грицевских «От учебника к творческому замыслу урока» (33), в которой речь идет о преобразовании материалов учебника учителем перед непосредственным выходом в учебный процесс. Различные аспекты и стороны деятельности учителя на четвертом уровне охарактеризованы нами в параграфе втором первой главы путем анализа работ В. И. Загвязинского, Ю. Л. Львовой, Р. П. Скульского, Н. М. Яковлева и А. М. Сохора и др. К ним можно отнести сбор нредпрогнозной информации, прогнозирование, целеполаганис, проектирование, разработку идеи и замысла урока, планирование, разработку сценария урока и другие вопросы. В конечном итоге па четвертом уровне формирования содержания разрабатывается сценарий урока, выраженный системой и последовательностью заданий учителя, обращенных к учащимся.

Но для того чтобы дать описание способа разработки сценария урока (выраженного в учебных заданиях) необходимо прежде сформировать и обосновать модель протекания процесса обучения и указать соотношение с ней учебных заданий. Обоснование проведем в историческом аспекте. Рассмотрим при этом развитие взгляда на статус учебных заданий в процессе обучения.

Традиционно сложившийся взгляд на процесс обучения бьш основан на представлении, согласно которому этот процесс обладает двухкомпонентной структурой, включающей деятельность учителя и деятельность ученика. Этот взгляд возник из наблюдений за практикой обучения, корни которой уходят в глубь веков. Известно, что еще в первобытном обществе старшее поколение обучало своих подрастающих членов — уходу за детьми, способам добывания пищи, изготовления одежды, строительства жилища и т. п. Обучение осуществлялось путем подражания младших старшим в повседневной жизни. Так что уже на этом этапе достаточно четко вырисовываются субъект обучения (передающий опыт, учитель) и объект обучения (воспринимающий опыт, ученик), совместная деятельность которых позволяет видеть в обучении двухкомпонентную структуру. Взгляд этот получил теоретическое обоснование в XVII веке, т. е. в период оформления педагогики как науки и издания первого в мире научно-педагогического труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Процесс обучения по Я. А. Коменскому можно определить следующим образом. Учитель, «стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он, подобно солнцу, будет распространять свои лучи на всех. А все, устремив к нему глаза, слух и внимание, должны воспринимать все, что он будет рассказывать или показывать» (71, с.369).

Сформировавшийся теоретический взгляд на обучение с течением времени развивался, наполняясь все новым содержанием. Это вызывалось теми изменениями, которые происходили в реальном процессе обучения. .Изменения в основном выражались в совершенствовании деятельности учителя и деятельности учащихся.

Так, при догматическом типе обучения (особенно характерном для периода средневековья) весь труд учения взваливался на плечи детей, которые должны были заучивать наизусть словесные формулировки без понимания их смысла и воспроизводить на уроке заученный текст дословно. Этот тип обучения ярко охарактеризовал М. Н. Скаткин. «Что подается ученикам «на вход»? — Догматические словесные формулировки. Чем характеризуется учебная деятельность ученика? — Заучиванием … словесных формулировок без понимания изучаемого. Что «на выходе»? — Дословное воспроизведение заучиваемого. Что развивало такое обучение? Механическую память. Механическая зубрежка порождала скуку и отвращение к учению"(132, с.112).

Обобщенную характеристику процесса обучения того времени дал К. Д. Ушинский. «Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых» (154, с.256).

Понятно, что несостоятельность такого обучения не могла не вызывать со стороны отдельных педагогов попыток избавиться от догматических шаблонов, как-то совершенствовать деятельность учения. Это нашло свое выражение прежде всего в требовании к учащимся пересказывать изучаемый текст своими словами. Ссылаясь на воспоминания И. И. Панаева (друга и соратника Н. А. Некрасова), М. Н. Скаткин подробно описывает реакцию учеников на новое требование учителя.

«Не помню, кто-то из наших преподавателей вдруг в один прекрасный день ко всеобщему изумлению вздумал, бог знает почему, вооружиться против заучивания уроков наизусть слово в слово и потребовал, чтобы ему уроки рассказывали своими словами. Как пришла ему в голову такая фантазия — неизвестно, но это привело многих учеников, даже из первых, в величайшее беспокойство. Один из таких подошел ко мне однажды.

• — У меня до тебя большая просьба, — сказал он.
• — Что такое?
• — Да вот … выдумал глупость, чтобы своими словами готовить уроки. Я думаю вот что…

Надо только начать своими словами, а потом можно валять по книге. Он не заметит. Только ты, пожалуйста, запиши мне, как начать своими словами — я и выучу наизусть, а потом буду продолжать по книге. Ты у нас сочинитель, тебе это нипочем, ты сумеешь это сделать.

Воспитаннику уже было шестнадцать лет.

Я исполнил его желание. Он вызубрил мои слова, и всякий раз прибегал ко мне с тем же" (132, с.113).

Как показала практика в условиях, когда весь труд учения ложится на плечи детей, а учитель выдвигает лишь требование «пересказать текст своими словами», избавление от догматических шаблонов — задача трудновыполнимая, порой недостижимая, за исключением тех случаев, когда ребенок получает соответствующее развитие во внеучебной деятельности. Основная причина в том, что догматическое обучение основано на работе механической памяти, а пересказ своими словами требует понимания текста и извлечения из него смысла. Самостоятельный переход от работы механической памяти к аналитико-синтетической деятельности ребенка означает скачок в развитии сознания, а он без помощи педагога максимально затруднен. С другой стороны, первый опыт пересказа своими словами в условиях догматического обучения способствовал в дальнейшем концентрации внимания на совершенствовании деятельности учителя, перехода ее от «палочного» руководства к предметно-содержательной деятельности обучения. «В результате сложился второй, более совершенный тип учебного процесса, который на протяжении многих десятилетий сосуществовал с догматическим, постепенно отвоевывая у него одну позицию за другой. Этот тип учебного процесса характеризуется стремлением преодолеть догматизм путем объяснения излагаемых знаний, чтобы дети сначала поняли излагаемое, а уже потом заучивали» (132, с. 115). Позднее этот тип стал называться объяснительным или объяснительноиллюстративным. Акцентирование внимания на деятельности учителя способствовало ее совершенствованию. Оно шло по линии разработки способа объяснения материала: разрабатывались пути объяснения, способы доказательства положений, варианты комментариев к тексту и т. д.

С другой стороны необходим и возможен стал отход от бессмысленной зубрежки текста и перенос центра тяжести на его понимание. Это, в свою очередь, привело к кризису в воспроизводящей деятельности: догматическое дословное воспроизведение прекращало свое существование, осмысленное воспроизведение еще не пришло ему на смену. Создавшееся положение еще охарактеризовал К. Д. Ушинский. «Школа, которая пришла на смену догматической, взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий» (154, с.256).

Но в новых условиях должно было зазвучать воспроизведение текста «своими словами», характеризуя логическое завершение формирования нового объяснительного типа обучения. Этот тип обучения М. Н. Скаткин охарактеризовал следующим образом.

«Что подается ученикам «на вход»? Не только готовые знания …, но и их объяснение, комментарии, доказательства. Чтобы ученики лучше понимали излагаемое, большое место стало отводиться наглядности. Чем характеризуется учебная деятельность учеников? Они стараются понять сообщаемые истины и их объяснения, а затем запомнить как те, так и другие. Понимание излагаемого материала — огромный шаг вперед по сравнению с бессмысленной механической зубрежкой, которая была характерна для соответствующей части догматического учебного процесса. К работе памяти прибавилась аналитикосинтетическая деятельность.

Большие изменения в положительную сторону произошли и в третьей части учебного процесса — в воспроизведении. Наряду с дословным воспроизведением, которое безраздельно господствовало в догматическом типе учебного процесса, теперь почетное место заняло воспроизведение своими словами…

Появилось новое, четвертое звено — применение знаний. Прочное место завоевывают разнообразные самостоятельные работы — задачи, упражнения, изложения, графические и другие иллюстративные работы. Однако среди них преобладающее место занимают работы по образцу, по готовой инструкции.

Что же развивает такой учебный процесс? Не только память, но и наблюдательность и мышление. В этом его большое преимущество по сравнению с предыдущим типом" (132, с.115−116).

Именно с возникновением и адаптацией в системе образования данного типа обучения связано формирование более или менее определенного теоретического представления об учебных заданиях. Им пытались найти определение, расклассифицировать их по типам и т. д. При рассмотрении их в отношении к процессу обучения возникло мнение, что они представляют собой одно из средств обучения наряду со средствами наглядности, учебными текстами и другими. Таким было первоначальное определение статуса учебных заданий в процессе обучения.

Однако за все время существования данной концепции процесса обучения (согласно которой его структура двухкомпонентна) один из важнейших факторов, а именно — содержание образования, оставался как бы в тени. Примером тому может служить Евклидова геометрия, которая в течение многих сотен лет практически не претерпела значительных изменений в плане ее изучения. Можно также сравнить целый ряд учебников по другим предметам конца XIX — начала XX века и 50 — 60-х годов XX века, которые по своему основному содержанию совпадают. Кроме того, на протяжении многих веков содержанием, передаваемым учащимся в процессе обучения, были знания, умения и навыки, т. е. с дидактической точки зрения одни и те же компоненты содержания образования. А главное, в связи с мощным научно-техническим прогрессом в 60-е годы прежнее содержание образования уже перестало удовлетворять образовательным потребностям общества. Необходимо стало его переосмысление. Вместе с этим изменился взгляд и на структуру процесса обучения.

Возникла новая концепция, в основу которой было положено представление о трехкомпонентной структуре процесса обучения. В качестве третьего компонента выделено содержание образования. Так внимание ученых переключалось на разработку проблем, связанных с содержанием образования.

Становление новой копцепции процесса обучения (согласно которой в его структуре — три основных элемента: деятельность учителя, деятельность учащихся и содержание образования) связано с комплексом теоретических и практических проблем, которые были поставлены на повестку дня в связи с реализацией реформы содержания образования (реформы школьных учебников начала 70-х годов). Отметим некоторые наиболее важные, на наш взгляд, из этих проблем.

1. Проблема разработки и совершенствования школьных учебников. Работа учителей по учебникам и учебным пособиям первого поколения 70-х годов показала, что они, во-первых, перегружены учебным содержанием и, во-вторых, недостаточно обработаны с точки зрения дидактики, методики и психологии. В связи с этим необходимо стало стимулировать психолого-педагогические и методические исследования, направленные на скорейшее улучшение школьного учебника. Так, в 1974 году в издательстве «Просвещение» (выпускающем учебную литературу) была создана группа по проблемам школьного учебника, которая занялась исследованиями такого рода и явилась центром, вокруг которого объединились научно-методические силы, готовые и способные предлагать рекомендации авторам и составителям учебников. Продукция проблемной группы издавалась в основном в виде сборника статей под названием «Проблемы школьного учебника», который выдержал издание около двадцати выпусков.

Во второй половине 70-х годов было осмыслено, что отдельные теоретические исследования по проблемам учебника не смогут привести его к значительному качественному совершенствованию. Было понято также, что проблема совершенствования учебника должна быть поставлена и решена в контексте содержания образования в самом широком смысле. А для этого нужно разработать прежде теоретическую концепцию содержания образования и нужен коллектив специалистов, способный взять на себя ответственность за ее разработку. Отсюда возникла новая проблема.

2. Проблема совершенствования содержания образования. Ее взялся решать коллектив сотрудников Лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера.

Прежде всего была разработана многоуровневая модель формирования содержания образования, которая дала возможность, во-первых, увидеть целостный спектр проблем содержания и, во-вторых, осознать, что решать их необходимо во взаимосвязи, а не изолированно. Так, проблема совершенствования учебника должна решаться в совокупности с совершенствованием учебного плана, учебных программ, всего учебнометодического комплекса, различных фрагментов учебника, его содержания, структуры, методического аппарата, психологических аспектов и т. д.

Другим не менее важным обстоятельством было выделение новой номенклатуры элементов содержания образования. Она включает четыре элемента: знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В результате работы коллектива была сформирована концепция содержания образования, которая в наиболее полном виде издана как коллективная монография «теоретические основы содержания общего среднего образования» (142).

Параллельно с отмеченными выше проблемами продолжались исследования, которые впервые дали возможность сформировать целостное теоретическое представление и о школьном учебнике (55).

Дидактическая теория содержания образования и теория учебника определили стратегию разработки содержания, в частности, школьного учебника. Однако авторы и составители учебников до сих пор игнорируют эти теории и продолжают разрабатывать учебники без должной теоретической основы. В частности, остается нс проработанным вопрос о включении в содержание учебника такого элемента, как опыт теоретической деятельности.

Наряду с решением данных проблем в поле зрения исследователей постоянно находилась проблема «передаточного» механизма, т. е. такого механизма, при помощи которого можно было бы педагогу наиболее эффективно передавать учащимся содержание образования. В логике описываемой трехкомпонентной структуры процесса обучения роль такого механизма была возложена на методы обучения.

3. Проблема совершенствования методов обучения. В связи с разработкой новой номенклатуры содержания образования возник вопрос о разработке соответствующих методов обучения. Классификацию методов в соответствии с указанными элементами содержания образования разработал И. Я. Лернер (85). Он выделил методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский.

Основанием для выделения данной группы методов было не только содержание образования. В это время был опубликован ряд исследований, обусловливающих их разработку. Важнейшими в данном плане являются, на наш взгляд, идеи М. Н. Скаткина о типах учебного процесса (132, с. 124−132). И решающим для разработки данной группы методов является третий тип учебного процесса, предполагающий наилучший режим использования таким методов, как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский.

Попытку поднять знание о методах обучения на новый, более высокий теоретический уровень и, одновременно, приблизить это знание к практике обучения предпринял Ю. К. Бабанский. Он создал классификацию всех существующих классификаций (моноклассификацию) методов обучения, а также разработал условия их оптимального выбора в конкретных учебных ситуациях (8).

Помимо указанных были исследованы и другие важные проблемы, такие, например, как проблема совершенствования форм организации обучения (94), оптимизации процесса обучения (6) и другие. Но, как показала практика обучения, качественного улучшения обучения в большом масштабе не произошло. Не получилось синтеза теорий, ориентирующих учителя на совершенствование своей технологии и практики. Все эти теории были реализованы лишь в незначительных масштабах.

Напомним, что отмеченные выше проблемы решались в условиях реализации мероприятий реформы содержания образования 70-х годов (о реформе и ее реализации подробно было сказано в параграфе втором первой главы), а также в условиях возникновения новой концепции процесса обучения. Рассмотрим более подробно данную концепцию.

Согласно концепции, основными элементами в структуре процесса обучения являются деятельность учителя, деятельность учащихся и содержание образования. Механизм взаимосвязи и взаимодействия трех указанных элементов выражен в формулировке: «Учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают».

Как уже отмечалось, в данной концепции не были учтены закономерности протекания реального учебного процесса, согласно которым, с одной стороны, нельзя «передать» содержание образования, а с другой — «взять» его. На деле такая концепция представлялась безжизненной.

Что же мешает данной модели быть адекватной реальному учебному процессу? Дело в том, что здесь в качестве одного из основных элементов выбрано «содержание образования» в чистом виде, не оформленное (т.е. лишенное формы). А между тем, каждый объект действительности представляет собой единство формы и содержания. И деятельность человека, направленная на объект при его передаче и приеме, соприкасается прежде всего с формой, а не с «голым» содержанием. Если обратиться к пятиуровневой модели формирования содержания образования, то можно обнаружить, что оно существует в различных формах: в форме учебного плана, учебной программы, учебника и его составляющих. В частности, содержание существует в форме текстов и учебных заданий.

Но на каждом из первых трех уровней существует некоторая единая форма, в которой воплощено содержание. На первом уровне — это учебный план, на втором уровне — учебная программа, на третьем — учебный материал (в широком смысле). На четвертом уровне — в учебном процессе такой единой унифицированной формы не выделено. Видимо поэтому, в связи с неразработанностью вопроса о форме воплощения содержания в учебном процессе, оно в трехкомпонентной структуре процесса представляется неопределенным.

Обратимся к нашей интерпретации модели формирования содержания, в которой выделяются шесть уровней (с включением уровня сценария). Согласно этой модели, на первых трех уровнях выделяются те же формы воплощения содержания, что и в пятиуровневой модели. Это учебный план, учебная программа и учебный материал. На четвертом уровне также выделяется единая форма — сценарий урока.

Введение

данного уровня позволяет выделить единую форму и на следующем пятом уровне — в учебном процессе. В качестве такой формы в процессе обучения выступает учебное задание, которое учитель предлагает выполнить учащимся.

Переосмысление трехкомпонентной структуры процесса обучения, в которой содержание образования — неоформленное, начинается со второй половины 80-х годов. Постепенно формируется взгляд, согласно которому формой воплощения содержания образования в учебном процессе является учебное задание. В связи с этим уточняется взгляд и на состав основных элементов в структуре процесса обучения. Содержание само по себе в структуре процесса не рассматривается в качестве элемента — оно представляет собой содержательную часть нового элемента — учебного задания. А сам элемент — это учебное задание с воплощенным в нем содержанием образования. Таким образом возникает новый взгляд на состав элементов трехкомпонентной структуры процесса обучения. Согласно этому взгляду основными его элементами будут деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание (с воплощенным в нем содержанием образования).

Рассмотрим механизм протекания процесса обучения, структура которого представлена данными тремя элементами. Что делает учитель своей деятельностью? Он не передает содержание учащемуся (как в предыдущей концепции), а предлагает выполнить учебное задание. Что же делает учащийся? (Согласно предыдущей концепции, он усваивает передаваемое учителем содержание). Деятельность учащегося даже в самом общем виде представляется нам достаточно сложной. Bo-первый, учащийся своей деятельностью идет навстречу учебному заданию; во-вторых, он принимает учебное задание; в-третьих, — выполняет его и, в-четвертых, выполняет верно. И только в этом случае содержание «сбрасывает» с себя форму воплощения — учебное задание — и переходит в новую форму — сознание учащегося.

Данный перевод из внешней (материализованной) во внутреннюю (умственную) форму учащийся осуществляет исключительно собственной деятельностью. А для этого ему необходимо владеть самыми разнообразными подходами и способами выполнения учебных заданий.

Таково, на наш взгляд, современное представление о механизме протекания реального учебного процесса.

Включаемые в учебный процесс задания должны быть определенным образом связаны между собой. Они предлагаются ученику в той или иной последовательности, которая способствует усвоению знаний, развитию необходимых умений и навыков. Иначе говоря, задания образуют систему, которая основывается на связях, устанавливаемых между составляющими ее элементами — отдельными заданиями. Можно заключить, что обучение базируется не на одной системе, а на взаимодействии двух разных неоднородных систем. Одна из них — система «учительученик», т. е. система взаимодействия двух деятельностей (учителя и учащегося). Другая — система учебных заданий, воплощающих содержание образования. Обе эти системы функционируют в неразрывном единстве. Тем самым, процесс обучения представляет собой не просто систему, а системный комплекс (т. к. образуется путем объединения двух неоднородных систем в единое целое).

Исследованиями философов установлено, что развитие и совершенствование системного комплекса состоит в укреплении и интенсификации связей внутри и между системами, на которых он основывается (109, с. 102). Применительно к процессу обучения это означает укрепление связей: а) между учителем и учеником; б) между учеником и системой заданий (которую он выполняет); в) между учителем и системой заданий (которую он разрабатывает); г) между заданиями внутри их системы. Укрепление указанных типов связей ведет к совершенствованию процесса обучения.

Таким образом, определение статуса учебных заданий позволяет заключить, что учебное задание является одним из основных элементов учебного процесса. Причем, учебное задание — это элемент, с одной стороны, тесно связанный с содержанием образования, а через содержание — с целями, методами, формами организации и т. д., а, с другой стороны, явно присутствующий при осуществлении учебного процесса и, таким образом, «выводящий» дидактическую теорию в практику обучения.

Статус учебных заданий как одного из основных элементов дает основание, во-первых, рассматривать понятие «учебное задание» как дидактическую категорию; во-вторых, рассматривать учебные задания в совокупности основных элементов учебного процесса и, в-третьих, использовать их при разработке способа конструирования учебного процесса.