Развитие графических умений и пространственных представлений в дошкольном возрасте

Графический образ можно рассматривать как сочетание линий, которое в прошлом опыте ребенка обозначалось как какой-либо предмет; зрительно-двигательный образ предмета [25].

В происхождении графических образов у детей В. С. Мухина выделяет две линии: ребенок сам находит графические образы в процессе чиркания или копирует образцы взрослых, подражает.

Графическая форма, которой дети изображают геометрические фигуры, определяется либо имеющимися у ребенка графическими образами, либо зрительным впечатлением от реального объекта, либо тактильно-моторным опытом действия с предметом. При этом, чем больше анализаторов задействовано в восприятии и построении графических образов, тем более отчетливыми и устойчивыми они будут [24].

В школьном возрасте графический образ выступает как представление о том, как предмет должен быть изображен, и включает зрительные образы предмета, представления о нем, двигательные представления о построении изображения.

Исследованиями Л. А. Венгера, Р. Говоровой, В. С. Мухиной доказано, что многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного обозначения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает в виде действий с моделями, наглядными изображениями, отображающими существенные черты изучаемых объектов [7, 8, 9, 10, 24].

Наглядно-образный тип мышления, обобщенный и схематизированный характер представлений детей дошкольного возраста позволяют широко использовать разнообразные графические изображения, модели и схемы для их обучения и формирования понятий. При этом, чтобы успешно оперировать графическими изображениями, детям необходимо уметь кодировать и декодировать графическую информацию, а это предполагает владение достаточным уровнем графической грамотности.

В процессе изобразительной деятельности дети усваивают обобщенные способы изображения, учатся выявлять и фиксировать свойства предметов, начинают овладевать движениями рук и орудийными действиями. Особую роль при этом играет овладение формообразующими движениями руки, с помощью которых передается форма предмета [И, 19].

К моменту перехода в школу дети должны свободно владеть карандашом и кистью, регулировать свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы, нажима. Движения должны быть легкими, плавными, равномерными, слитными.

В конструктивной деятельности дети постепенно овладевают представлениями о конструкции предметов и конструктивных свойствах их деталей, учатся соотносить размер и форму деталей, учатся планировать свою деятельность, создавать конструкции с опорой на образец, на заданные условия, на собственный замысел [8, 24, 27].

Работа со схематическими изображениями реальных предметов оказывает влияние на формирование у детей более высокой формы наглядно-образного мышления — наглядно-схематической. Ребенок не только может выделять общие закономерности, принципы, элементы, операции, но и может использовать эти обобщенные знания в своей практической деятельности (рисовании, лепке, аппликации, конструировании). Это дает широкие возможности для проявления самостоятельности и творчества, формирует у ребенка общие принципы подхода к реальным предметам, выделяя в них общее и единичное, обобщенное и конкретное.

Работа с реальными предметами и их схематическими изображениями приводит не только к систематизации детских представлений, но и к формированию их подвижности, а это, как отмечают исследователи, способствует развитию у детей более высоких форм обобщения [7, 10].

К 6 годам дети достаточно легко копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер и пропорции. Штрихи становятся более четкими, ровными, снижается или почти совсем исчезает тремор (дрожащие линии), более правильными и завершенными становятся овалы. Фактически в этом возрасте ребенку уже доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, однако совершенство в развитии движений не всегда сочетается со столь же хорошим развитием зрительно-моторных координации [2].

В старшем дошкольном возрасте усвоение слов-обозначений пространственных отношений приводит к пониманию ребенком относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Одновременно исследователями отмечается неумение ребенка абстрагироваться от собственного положения и определить направление от других предметов. Однако исследования Л .А. Венгера, Р. Говоровой, Л. Лаврентьевой, В. С. Мухиной показывают, что в процессе обучения, при котором дети сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций, обозначают словесно и графически, такая ориентировка с изменением точки отсчета формируется сравнительно легко. Графическое моделирование пространственных отношений доступно уже детям 4−5 лет. Дети легко и быстро понимают различные схематические изображения, успешно используют их в разных видах деятельности.

Как отмечает И. С. Якиманская, в реальном опыте ребенка топологические пространственные представления складываются намного раньше, чем метрические. Ориентируясь в пространственных соотношениях, ребенок легко выделяет контур объектов, хорошо различает замкнутые и открытые фигуры, что дает ему возможность дифференцировать объекты, соотносить их, выделять. Затем он овладевает проективными представлениями, ориентируясь в геометрических фигурах с учетом их пространственных позиций, проективных связей, и лишь после этого сознательно овладевает метрическими соотношениями.

Однако произвольность, динамизм в оперировании геометрическими образами, возможность использования разных систем отсчета, свойственные детям дошкольного возраста, недостаточно используются при усвоении знаний в школе. Накопленный индивидуальный опыт оперирования образами в процессе обучения сначала утрачивается, а затем возрождается вновь на более сложной основе. Этим объясняют многие психологические трудности, возникающие при изучении геометрии в школе [37].

Таким образом, в процессе выполнения разнообразных практических действий дети дошкольного возраста овладевают некоторыми графическими умениями: учатся выделять, анализировать форму предметов, их пространственное расположение, величину; осваивают обобщенные способы изображения предметов; учатся создавать различные конструкции. Однако при этом реализуются далеко не все возможности детей дошкольного возраста в овладении ими элементами графической грамоты, а на уроках в начальной школе специальная работа над формированием графических умений не предусматривается. В то же время недостаточное развитие сложнокоординированных графических движений руки, как отмечают исследователи, может стать препятствием для освоения в 6−7 лет базисных движений, необходимых для дальнейшего формирования навыка письма, поэтому необходима целенаправленная работа по формированию графических умений.