Исследование мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией

Содержание Введение Глава 1. Современное состояние проблемы нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Современные научные представления о нарушениях мелкой ручной и артикуляторной моторики и развитии в онтогенезе

1.2 Характеристика нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики

1.3 Особенности детей со стёртой дизартрией

1.4 Особенности коррекции нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией Глава 3. Особенности нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

3.1 Научно-теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента

3.2 Методика констатирующего эксперимента

3.3 Анализ результата констатирующего эксперимента Заключение Литература Приложение

Введение

В последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.

Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто практикующие логопеды испытывают затруднения в диагностике легких форм дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности — дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям.

В литературе отмечается, что дизартрии могут быть различной степени выраженности. Встречаются указания на речевые расстройства, общей характеристикой которых является, по выражению Гуцмана, «смытость, стертость, артикуляция в различной степени…» [28, с. 151]

О.А. Токарева отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются легкие (стертые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. О. А. Токарева обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда «при отсутствии ограничения в движениях языка и губ» часто наблюдается «неточность движений и недостаточность их силы»

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией для успешного развития речи ребенка. В дошкольном возрасте состояние мелкой ручной и артикуляторной моторики играет большую роль в формировании и развитии всех компонентов речевой деятельности: фонетики, фонематики, лексики, грамматики. Активация мелкой ручной и артикуляторной моторики сопровождается оптимизацией интегративной деятельности мозга, что положительно влияет на речевые и познавательные процессы.

На современном этапе развития логопедии особое внимание уделяется детям со стертой дизартрией, что связано с многочисленным количеством таких детей, неоднозначностью критериев их диагностики, вариативностью проявлений, постоянной прогрессивностью данной категории детей. Дети со стертой дизартрией дошкольного возраста испытывают достаточно выраженные нарушения мелкой ручной и артикуляторной моторики, которые проявляются в речевой моторике, в сужении объема, ослаблении концентрации внимания.

Проблема эффективности логопедической работы по развитию мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией затрагивалась Гвоздевым А. Н. [10], Лопухиной И. С. [19], Поваляевой М. А. [22], Карелиной И. Б. [13,14,15] Несмотря на это, логопеды испытывают затруднения в реализации данной проблемы.

На основании всего вышеизложенного целью нашей работы исследование состояния мелкой ручной и артикуляторной моторики у детей со стертой формой дизартрии.

Объектом нашего исследования является моторная сфера детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Предмет исследование мелкая ручная и артикуляторная моторика у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза исследования: дошкольники со стертой дизартрией обладают низким уровнем сформированности мелкой ручной и артикуляторной моторики, что проявляется в малом объёме и неустойчивости речи, малой концентрации внимания, неточном распределении и переключаемости движений.

Для реализации цели данной работы нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучение специальной психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования с целью научно-теоретического обоснования методики констатирующего эксперимента.

2. Разработка методики изучения особенностей мелкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией.

3. Сравнительная характеристика состояния мелкой ручной и артикулятрной моторики у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Методы исследования:

* Теоретический (анализ психолого-педагогической, логопедической литературы);

* Эмпирический

* Математико-статистический

Теоретическая значимость исследования состоит в том, чтобы комплексно осветить нарушения мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией.

дислалия артикуляторный моторика дизартрия

Глава 1. Современное состояние проблемы нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Современные научные представления о нарушениях мелкой ручной и артикуляторной моторики и развитии в онтогенезе

Моторика — совокупность двигательных реакций (общая моторика, мелкая моторика кистей и пальцев рук, артикуляторная моторика). Мелкая моторика как совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной системы, сочетается со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев используется термин ловкость. К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, как захват объектов, до очень мелких движений, от которых зависит почерк человека. Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. Предположили влияние тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо тренировать его артикуляционный аппарат и развивать движения пальцев рук, или мелкая моторика.

Мелкая моторика рук взаимодействует с высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. [18]

Раскроем развитие моторики в онтогенезе. Два основных фактора определяют развитие моторики — созревание и научение. Созревание как изменения анатомического строения и физиологических функций организма, происходят в течение жизни человека: увеличение размеров и изменение формы тела ребенка в процессе его роста, изменения, связанные с половым созреванием, старением. В раннем детстве громадное значение имеет дозревание нервно-мышечного аппарата. В основных чертах двигательный аппарат ребенка формируется лишь к 2−2,5 годам.

Научение — освоение новых движений или совершенствование в них под влиянием специальной практики, обучения или тренировки. Нервная система и мышечный аппарат ребенка настолько созрели, что он оказывается в состоянии это сделать без обучения. Научение эффективно тогда, когда достигнута необходимая степень анатомо-физиологической зрелости организма, и вовсе без обучения овладение новыми движениями невозможно, т.к. дети, выключенные из человеческого общества, не овладевают типичными для человека движениями, например прямохождением.

Таким образом, онтогенез моторики определяется взаимодействием созревания и научения. Сроки овладения некоторыми движениями не изменялись под влиянием обучения и помощи; другие движения осваивались намного быстрее обычного. Но чрезмерно раннее обучение мешает овладению движением. Созревание у детей проявляется в их росте, т. е. увеличении тотальных размеров и изменении пропорций тела. Увеличение тотальных размеров по-разному влияет на двигательные показатели. Одни из них (скорость бега, высота прыжка) не зависят от размеров тела, другие (например, относительная сила, величина МПК, приходящаяся на 1 кг веса тела, и критическая скорость) снижаются с увеличением тотальных размеров. Увеличение размеров тела у детей в процессе роста тоже должно было бы приводить к таким изменениям.

Но в процессе созревания происходят такие анатомо-физиологические перестройки в организме, которые вызывают увеличение силовых возможностей. В результате нередко относительная сила у детей длительное время не изменяется, т. е. абсолютные силовые показатели растут в той же мере, что и собственный вес ребенка.

У детей одного возраста, но с разными размерами тела зависимость спортивных результатов от длины тела такая же, как и у взрослых. Большая длина тела нередко свидетельствует о более раннем созревании, в частности о наступлении полового созревания, что сопровождается очень большими перестройками в организме. Рост связан с изменением пропорций тела, что влияет на показатели моторики. [37]

Л.В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Н. П. Вайзман, Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Н. П. Сакулина отмечают, что движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве. А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной невозможно без движения руки. [20]

Отклонения в развитии моторной сферы детей создают определенные трудности в деятельности, особенно неблагоприятно влияют на владение навыками рисования, лепки, аппликации, развития речи, т. е. развитие мелкой моторики способствует успешному обучению и развитию детей. О. П. Гаврилушкина, Т. М. Головина, Т. С. Комарова отмечают, что слабое развитие моторики проявляется в изобразительной, трудовой, игровой видах деятельности ребенка. И. А. Грошенков, О. П. Гаврилушкина, В. С. Мухина, С. М. Миловская отмечают, что возможность коррекционно-развивающего воздействия влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, развитие личностных качеств (аккуратность, самостоятельность, умение доводить начатое дело до конца), способствуют формированию эстетического восприятия. Р. Д. Бабенкова, И. И. Заманская, М. М. Кольцова, Т. С. Комарова полагают, что систематические упражнения по тренировке пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, познавательных процессов ребенка и является важным средством повышения работоспособности коры головного мозга. И. А. Грошенков, Г. М. Дульнев указывают на особое развитие двигательной сферы, т. е. мелкой моторики. И. А. Грошенков, Т. Н. Головина, М. Н. Нудельман, Н. П. Павлова, Ж. И. Шиф считают, что необходимо учитывать своеобразие мелкой моторики. 24]

Артикуляционная моторика — совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения. Произношение звуков речи — это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (бормотанием, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. [31]

Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Наиболее подвижным речевым органом является язык, состоящий из корня языка (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают заднюю, среднюю и переднюю части. Наиболее активны кончик языка и его боковые края (передней и средней частей), т.к. от их работы зависит качество произносимых звуков. В зависимости от того, какая часть языка наиболее активна в образовании согласных звуков, их подразделяют на переднеязычные (т, д, н, л, р, ш, ж, ч, щ, с, з, ц), среднеязычный (й), заднеязычные (к, г, х).

Передняя часть языка и его кончик обладают наибольшей степенью подвижности. Кончик языка может: опускаться за нижние зубы (с, з, ц), подниматься за верхние зубы (т, д, н), прижиматься к верхним альвеолам (л), вибрировать, дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (р). Передняя часть спинки языка может подниматься без участия кончика языка к верхним альвеолам и образовывать с ними щель (с, з, ц), подниматься к твердому небу вместе с кончиком языка и образовывать с ним щель (ш, ж, щ).

Средняя часть спинки языка ограничена в своих движениях. Без продвижения передней и задней части она может только подниматься к твердому небу (й, мягкие согласные).Задняя часть языка может подниматься и смыкаться с твердым небом (к, г) или образовывать с ними щель (х).Боковые края могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать в стороны выходящую струю воздуха (с, з, ц, ш, ж, щ, р), опускаться и пропускать струю воздуха (л). Язык, принимая различные положения, меняет форму и объем резонирующей полости рта, от чего зависит качество звука. [31]

Подвижность губ также играет роль в образовании звуков и оказывается влияние на их качество. Губы могут: вытягиваться в трубочку (у), округляться (о), обнажать передние верхние и нижние зубы (с, з, ц, л), слегка выдвигаться вперед рупором (ш, ж).Наибольшей подвижностью обладает губа. Она может: смыкаться с верхней губой (п, б, м), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (ф, в).

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, изменяя раствор рта, что особенно важно при образовании гласных звуков. Когда мягкое небо опущено, то выдыхаемая струя воздуха проходит через нос; так образуются носовые звуки (м, мў, н, нў). Если мягкое небо поднять, то оно прижимается к задней стенке глотки и образует качественный небно-глоточный затвор, т. е. закрывает проход в нос; тогда выдыхаемая струя воздуха идет только через рот, и образует ротовые звуки (все, кроме м, мў, н, нў)[32].

Таким образом, при произнесении различных звуков речевые органы занимают строго определенное положение. Но так как в речи звуки произносятся не изолированно, а слитно, плавно следуя один за другим, то и органы артикуляционного аппарата быстро переходят из одного положения в другое. Четкое произношение звуков, слов, фраз возможно только при условии достаточной подвижности органов речевого аппарата, их способности быстро перестраиваться и работать четко, строго координировано, дифференцировано. Что предполагает точность, плавность, легкость движения артикуляционного аппарата, темпы и устойчивость движения.

Точность движений речевого органа определяется правильностью конечного результата, что может быть оценено местоположением и формой этого органа. Плавность и легкость движения предполагают отсутствие толчков, подергиваний, дрожания органов. Напряженность мышц всегда нарушает плавность и мягкость; движение должно выполняться без вспомогательных или сопутствующих движений других органов.

Темп — скорость движения; регуляция темпа произвольна. Устойчивость — положение речевого органа удерживается произвольно без изменений довольно долго. Переход от одного движения к другому должен быть плавным и достаточно быстрым. Такая четкая, скоординированная работа речевого аппарата осуществляется мышцами языка, губ, мягкого неба, щек, а также мимической и жевательной мускулатурой, т. е. органами артикуляции. Иннервируют эти органы V, VII, IX, XII, пары черепно-мозговых нервов, получающих приказы-импульсы, поступающие из речевых отделов коры головного мозга. [32]

Речь — это результат согласованной деятельности различных областей головного мозга. Каждое звено, которого вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Область Верники — сенсорное звено речевой деятельности. Область Брока — речевая моторная зона, в которой проходит работа по формированию двигательных речевых (артикуляторных) программ.

Артикуляторная программа — отбор команд для организации речевых (артикуляционных) движений. Эти движения осуществляются посредством V, VII, IX, XII пар черепно-мозговых нервов. V пара черепно-мозговых нервов — тройничный нерв. Двигательные волокна этого нерва осуществляют движения жевательной мускулатуры, нижней челюсти. VII пара черепно-мозговых нервов — лицевой нерв. Иннервирует мимическую мускулатуру, мышцы губ, щек, шеи. IX пара черепно-мозговых нервов — языкоглоточный нерв. Его двигательные волокна осуществляют иннервацию мягкого неба, корень языка, частично голосовые связки. XII пара черепно-мозговых нервов — подъязычный нерв иннервирует мышцы языка, обеспечивая наиболее тонкие, дифференцированные движения языка. [32]

Итак, мелкая моторика как совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной системы, сочетается со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Артикуляционная моторика — совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения.

1.2 Характеристика нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики Существует три основных типа нарушений мелкой моторики: [16]

— нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы).

— нарушения передачи сигнала (при болезни Паркинсона, в постинсультном состоянии).

— нарушения в приёме и выполнении сигнала (при ДЦП, травмах конечностей, недостаточной степени развития ловкости).

— нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ [34], при нарушениях зрения [38], дизартрии [35], аутизме.

Уже на первом году жизни нормально развитый ребенок все чаще и интенсивнее использует руки и пальцы для изучения окружающего мира. Для этого он должен обладать достаточной силой и подвижностью. Задержки в развитии мелкой моторики можно достаточно легко проследить по Таблице сенсомоторного развития. Если движения рук осуществляются неправильно, то речь идет о функциональных нарушениях.

Представим некоторые показатели патологических нарушений развития мелкой моторики. [36]

1. Негибкие движения рук. Детям с нарушениями развития движение отдельных пальцев удается с трудом.

2. Одностороннее нарушение мелкой моторики. Для распознания нарушений на ранней стадии большое внимание необходимо уделять односторонней слабости или неподвижности рук и пальцев. Если ребенок старшего возраста в процессе проявления тенденций к право или леворукости предпочитает одну руку, в этом никакой патологии нет. Но если ребенок, работая с предметами, никогда не прибегает к помощи второй руки, это серьезное подозрение на одностороннее функциональное нарушение.

3. Судороги и дрожь. Судорожные движения могут возникнуть также в области предплечий, плеч, затылка (конвульсивное подергивание головой) или лица (мимические конвульсии).

4. Конвульсивные подергивания всем телом иногда принимают за вздрагивание от испуга, но их причины могут быть в нарушении центральной нервной системы. Иногда можно наблюдать не порывистые, а медленные и тянущие движения пальцев и рук. Они также как судороги не подчиняются воле. Пальцы иногда выполняют извилистые червеобразные движения. Подобные медленные и напряженные движения могут наблюдаться и в мимической мускулатуре лица.

Описанные особенности проявляются чаще у детей старшего возраста. К ним относится также дрожь в руках и пальцах при пассивных и активных движениях. Как следствие этого наблюдается неуверенность при хватании предметов. Более мелкая или более крупная дрожь может также появиться в мышцах головы и тела. Развитие мелкой моторики имеет огромное значение для развития речи, поэтому нормальные движения пальцев и рук чрезвычайно важны для детей с нарушениями речи. [3]

Нарушения произношения звуков у дошкольников обусловлены несовершенством речевой моторики. Исследование движений артикуляторных органов у детей дошкольного возраста обнаружило определенные нарушения речевой моторики, которые проявлялись в следующем. При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников испытывали трудности в удержании артикуляторной позы (52,5%) или выполняли движения не в полном объеме (42,5%). Нарушения артикуляторной моторики у детей дошкольного возраста отмечались при выполнении движений, связанных с поднятием языка вверх (47,5%), высовыванием узкого языка вперед (57,5%), а также при опускании языка вниз (25%) и при выполнении упражнений на распластывание языка (22,5%).

Движения языком у дошкольников вызывали определенные трудности, которые проявлялись: а) в невозможности или недостаточности удержания артикуляторной позы при высовывании узкого языка вперед (50% дошкольников с задержкой психического развития), при поднимании языка на верхнюю губу (42,5%); б) в трудностях удержания языка в спокойном состоянии при его высовывании вперед (42,5%); в) в невозможности фиксации кончика языка при поднятии его на верхнюю губу и при опускании его на нижнюю губу (15%). [17]

Дошкольники в 67,5% случаев недостаточно способны к переключению движений артикуляторных органов. Особенно ярко это обнаруживается при попеременных движениях языком. У 61,5% детей переключение с одного движения языком на другое (например, при поднятии языка на верхнюю губу и опускании его на нижнюю) происходило с трудом, в замедленном темпе, с недостаточной плавностью выполняемых движений. Движения языком выполнялись многими дошкольниками не в полном объеме (45%), в то время как аналогичные изолированные движения выполнялись в достаточном объеме. Для дошкольников характерны нарушения артикуляторной моторики различной степени выраженности, встречаются расстройства тонких дифференцированных движений языка, которые проявляются в нарушениях точности, плавности, переключаемости движений, в трудностях сохранения артикуляторных поз, указывается недостаточность кинестетических ощущений артикуляторных поз и движений, несовершенство кинетической организации артикуляторного акта. 18]

1.3 Особенности детей со стёртой дизартрией Одним из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Стертая дизартрия является легкой, минимальной степенью выраженности дизартрических расстройств и проявляется в нарушениях звукопроизношения и просодических компонентов речи, в основе которой лежит очаговая, неврологическая микросимптоматика. Нарушение артикуляции при стертой дизартрии обусловлены легкими, остаточными нарушениями иннервации, которые выявляются при специальном углубленном обследовании ребенка при исследовании возможности и характера движений артикуляторного аппарата, применении функциональных нагрузок. [21]

Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. В. М. Бехтерев (1954) пришел к выводу о тесной связи движений руки и речи. Выводы В. М. Бехтерева подтвердили исследования М. М. Кольцовой (1973), которые показали, что развитие движений руки способствует развитию речи. [16]

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей с речевыми нарушениями и создания эффективной методики коррекции тонкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Стертая дизартрия или минимальное дизартрическое расстройство (выбор термина остается дискуссионным, т.к. имеющееся терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств), по данным Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой — это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетико-фонематического компонента речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения двигательных отделов центральной нервной системы.

Раннее речевое развитие, по данным исследований И. Б. Карелиной, детей обычно благополучное. Гуление и лепет появляются своевременно, но затем лепет может исчезнуть, и ребенок некоторое время молчит. Затем речь развивается с задержкой. Слова, неясно произносимые, появляются к 1,5−2 годам, в 2−3 года дети пользуются фразовой речью, но она не понятна для окружающих. К 4−5 годам некоторые звуки спонтанно корригируются, речь становится несколько яснее, но в целом остается фонетически несформированной Основным симптомом стертой дизартрии является стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения (вследствие парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезов, патологических рефлексов, моторной недостаточности артикуляционного аппарата), которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи [7, 8].

При стертой дизартрии наблюдается нарушение формирования интонационной структуры предложений. При этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Голосовые нарушения у детей со стертой дизартрией обусловлены нечеткой артикуляцией и легкими парезами мышц гортани, в результате чего нарушены все характеристики музыкальности речи. Прослеживаются и дыхательные нарушения, выражающиеся в назализации, договаривании фразы на вдохе. У детей со стертой дизартрией отмечаются недоразвитие фонематического восприятия, проявляющегося в нарушении слухопроизносительной дифференциации фонем, и нарушение фонематического анализа и синтеза.

Отклонения в развитии лексики и грамматического строя оказываются производными из вышесказанного и носят характер вторичных нарушений. У детей со стертой дизартрией наблюдается такая картина речевого нарушения, которая характерна для той или иной формы дизартрии, выделенных Е. Н. Винарской, но при этом симптоматика не ярко выражена. Псевдобульбарная дизартрия является наиболее часто встречаемой среди детей. Возникает она при поражении пирамидных путей на участке от коры до продолговатого мозга. Для такой локализации поражения характерны двусторонние спастические параличи с нарушением управления произвольными движениями. Высокоавтоматизированные движения, регулируемые на подкорковом уровне, сохраняются. В связи с этим в речи избирательно страдают сложные в артикуляционном отношении звуки, требующие более точных мышечных движений. Для детей с псевдобульбарной дизартрией характерно замедленное, напряженное произношение. Ограничение движений в дыхательном отделе приводит к тому, что воздушная струя недостаточна для образования звуков в передней части артикуляционного аппарата. Нарушение корковой регуляции голосовой функции проявляется в недостаточном модулировании голоса, сужении его диапазона. На характер вокализации влияет и спастичность голосовых связок, приводящая к неполному их смыканию, а значит к сиплому оттенку голоса. Расстройства управления работой мышц небно-глоточного кольца приводит к отказу от разграничения звуков по признаку назальности, и все звуки приобретают носовой оттенок.

Фокусы образования переднеязычных согласных могут смещаться в средние отделы артикуляционной полости из-за спастичности языка, при этом произношение приобретает смягченный или боковой характер. Спастическое сужение кончика языка приводит к образованию межзубного произношения звуков. Произношение носит нечеткий характер. В то же время многое зависит и от условий, в которых формируется фонематическая система ребенка. Если предпринимаются специальные меры по развитию фонематической системы, то развитие фонетической системы идет более успешно. [6]

Корковая дизартрия является следствием очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Соответственно локализации очага поражения, корковые дизартрии делятся на постцентральные и премоторные формы. Ведущим симптомом корковой дизартрии является апраксия, детям данная форма дизартрии не свойственна. Бульбарная дизартрия у детей встречается редко. Обусловлена она поражением ядер, корешков или периферических стволов черепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге. При таких поражениях развиваются вялые параличи в мышцах речевых органов, приводящих к потере любых движений — произвольных и непроизвольных. Поражение может быть односторонним или двусторонним. [29]

Ограничение движений мышц приводят к замедлению темпа речи, стойким расстройствам произношения. Для этой формы дизартрии характерно нарушение фонетической стороны речи, которое целиком подчиняется топологии неврологического расстройства. В речи наблюдаются дополнительные хлопающие призвуки, вызванные нарушением регуляции слюноотделения.

Экстрапирамидная дизартрия у дошкольников встречается редко; является следствием поражения экстрапирамидной системы. При этом нарушается управление тонусом мышц, возникают дистонии и гиперкинезы, которые усиливаются при усложнении движения и повышении уровня его произвольности. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии обычно наблюдаются расстройства произношения артикуляционно сложных звуков и выраженные нарушения просодических компонентов речи, так как вся темпо-ритмическая организация движений нарушена. При экстрапирамидной дизартрии обычно выражены расстройства координации дыхания, голосоподачи и артикуляции. В связи с этим речь строится как на выдохе, так и на вдохе. Дыхание рассогласовано с вокализацией, и ребенок нередко в начале речи делает несколько безуспешных попыток воспроизвести голос. [22]

Мозжечковая дизартрия в педагогической практике диагностируется значительно реже, чем другие формы. Она возникает при поражениях мозжечка. Характерными симптомами мозжечковой дисфункции являются расстройства координации. Ребенок часто не может рассчитать силу движения, в связи с чем движения в начальной фазе излишне активны, а в конечной — недостаточны, что проявляется и в речи. Начало речевого высказывания слишком громкое, а окончание — тихое. Координационные расстройства проявляются в звукопроизношении. Обычно страдают артикуляционно сложные звуки. Расстройства просодики выражаются в неспособности подчинить речевой поток интонационным ударениям, и речь приобретает послоговой, «скандированный» характер.

Е.Н. Винарская также представила описание мезенцефально-диэнцефальной формы дизартрии, которая выражается в постепенно нарастающем акинетическом мутизме, т. е. потере речевой активности. Эта форма возникает при поражении неспецифических активирующих структур мозга — ретикулярной формации, гипоталамуса и некоторых других структур. У дошкольников встречается крайне редко. [6]

У детей дошкольного возраста чаще всего можно наблюдать проявления стертой псевдобульбарной дизартрии, проявляющейся в расстройствах фонетико-фонематического компонента речевой функциональной системы.

1.4 Особенности коррекции нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией Особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы. Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. [6]

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; системного подхода к анализу речевого дефекта; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи. [21]

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям. [21]

При коррекции дизартрии в практике используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой.

Вывод. Нарушение мелкой и артикуляторной моторики как совокупности скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем сочетается со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног, а также обеспечивает одно из условий правильного звукопроизношения. Поэтому, незначительные отклонения в развитии моторики необходимо выявлять еще на раннем этапе развития дошкольника. Дошкольный возраст — это сенситивный период в формировании моторики, на основе которой совершенствуются речевая деятельность и процесс воспитания и обучения ребенка.

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

Цель исследования состоит в выявлении характерных особенностей нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования

2. Научно-теоретическое обоснование и состояние методики констатирующего эксперимента.

3. Подобрать методики исследования мелкой ручной и артикуляторной моторики у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

4. Анализ результата констатирующего эксперимента.

В своем исследовании мы используем следующие методы:

· организационные методы

· эмпирические методы Исследование проводилось на базе ГБДОУ № 49 Калининского района города Санкт-Петербурга. В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом стертая дизартрия обучающихся в логопедической группе и 20 детей с нормативным речевым развитием посещающих обычную группу детского сада.

Исследование состояния мелкой ручной и артикуляторной моторики начиналось с изучения имеющейся на каждого ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения были получены из бесед с воспитателями и родителями. Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы, при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента.

Изучая анамнез детей логопедической группы со стертой дизартрией у большинства отмечались некоторые неблагоприятные факторы: отягощенный акушерский анамнез (токсикоз, гипертония и др.), асфиксия или гипоксия в родах, затяжные роды отмечались у 3 детей и обследуемой группы, низкая оценка при рождении по шкале Апгар. На первом году жизни дети наблюдались у невролога с ПЭП (перинатальная энцефалопатия) или гипоксически-ишемическим поражением ЦНС. При знакомстве с ранним развитием ребенка отмечается задержка локомоторных функций. В речевом развитии также могут отмечаться задержки, особенно в периоды гуления и формирования фразовой речи.

У 2 детей отмечался отягощенный анамнез: хронических заболеваний у матери и осложненное течение беременности (инфекционные заболевания). Тяжелые частые соматические и инфекционные заболевания, заболевания нервной системы.

Глава 3. Особенности нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

3.1 Научно-теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента Стертая дизартрия — нарушение звукопроизношения из-за недостаточной иннервации речевых органов, сопровождающееся неточностью и ограниченностью объема движений артикуляторов. Наблюдаются интонационные ограничения, искажение тембра, силы и высоты голоса (глухость, носовой оттенок).

Исследования Лопатиной Л. В. и других авторов выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, нарушения мышечного тонуса губ и их асимметрия, сниженный объем движений губ, наблюдаются трудности растягивания губ, подъема бровей, зажмуривания глаз.

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

На основании исследований диагностика нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики включает сбор кратких анамнестических данных, исследование особенностей психического развития, психического состояния, поведения, обследование анатомического строения артикуляторного аппарата, изучение речевой моторики, звукопроизношения и слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков.

Система упражнений формирует у детей способность через кинестетические ощущения фиксировать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков. В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляционного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительные и слуховые анализаторы облегчает воспроизведение движения или артикуляцию. Зрительный и слуховой контроль исключается и вызывает необходимость использования детьми только кинестетического самоконтроля.

Оснащение и материалы. Деревянные шпатели, настольная лампа с поворотным рефлектором, настольный экран (ширма), игрушки, издающие звуки предметы, рисунки предметов. Для регистрации данных осмотра и наблюдения необходимо заранее подготовить протокол обследования.

Порядок работы. Обследование надлежит проводить в отдельном помещении, размеры которого рассчитаны на групповые занятия.

3.2 Методика констатирующего эксперимента При исследовании моторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н. И. Озерецким, Е. Я. Бондаревским, М. В. Серебровской.

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией используются приемы, рекомендуемые Л. В. Лопатиной, Г. В. Денюхиной.

1. Исследование состояния артикуляционной моторики.

1. Удержание статической позы.

Процедура:

а) растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;

б) улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд;

в) улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд.

Инструкция: «Я буду тебе показывать движения, а ты повторяй за мной».

При оценке учитывается точность выполнения задания, время удержания позы, наличие саливации (слюнотечения), девиация губ, языка, нарушения дыхания, появление гиперкинезов, потливости, покраснения (бледности) кожных покровов и другой неврологической симптоматики.

Оценка результатов:

5 баллов — правильно выполнение движения с точным соответствием всех характеристик к предъявленному;

4 балла — замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

3 балла — время фиксации позы ограничено 1−3 секундами;

2 балла — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

1 балл — невыполнение движения.

2. Исследование состояния кинестетического праксиса:

Процедура:

а) по зрительному образцу. Повторить по образцу позу, необходимую для произнесения звуков: «И», «О», «У», «Б», «В». Звуки вслух не произносятся;

б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». Попросить ребенка закрыть глаза, сложить его губы в нужную позу, затем губы разглаживаются, и ребенку предлагается воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Инструкция: «Повтори за мной. Сложи свои губы как будто хочешь сказать …»

Оценка результатов:

5 баллов — правильно выполнение движения с точным соответствием всех характеристик к предъявленному;

4 балла — замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

3 балла — время фиксации позы ограничено 1−3 секундами;

2 балла — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

1 балл — невыполнение движения

3. Исследование состояния динамической координации движений.

Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

Процедура:

а) растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;

б) улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево-вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот, двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов («Почистим зубки»).

Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за мной движения»

Оценка результатов:

5 баллов — сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

4 балла — замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

3 балла — количество правильно выполнены движений ограничено двумя-тремя;

2 балла — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, гиперкинезы, саливация;

1 балл — невыполнение движений

4. Исследование состояния мимической мускулатуры Процедура исследования: Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнять движения. Проводиться по образцу, затем по словесной инструкции.

— нахмурить брови

— поднять брови

— наморщить лоб

— поочередно надуть щеки

— втянуть щеки Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за мной движения»

Оценка результатов:

5 баллов — точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

4 балла — неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

2 балла — затруднение при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

1 балл — грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

5. Исследование мышечного тонуса и подвижности губ Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторять движения, сидя за столом перед зеркалом.

— «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5−7 секунд).

— чередование «забор» — «трубочка» (до 5 раз).

— поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движение несколько раз.

Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»

Оценка результатов:

5 баллов — точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные;

4 балла — неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

3 балла — верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

2 балла — затруднение при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

1 балл — невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

2. Исследование состояния тонкой моторики

1. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты также поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо» «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Оценка результатов:

5 баллов — задания выполняются правильно;

4 балла — все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

3 балла — правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

2 балла — эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

1 балл — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает;

2. Исследование состояния кинестетического праксиса Процедура:

а) по зрительному образцу. Движения выполняются поочередно левой и правой рукой по предлагаемому образцу, локоть опирается на стол, после фиксирования каждой позы руку свободно кладут на стол:

соединить большой и указательный пальцы в кольцо (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный и средний пальцы выдвинуть вперед — «зайчик» (остальные пальцы прижаты к ладони, кисть руки опущена);

соединить в кольцо большой палец и мизинец (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед — «коза» (кисть руки опущена, остальные пальцы прижаты к ладони);

б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». Попросить ребенка закрыть глаза, сложить его пальцы в нужную позу, затем рука распрямляется, и ребенку необходимо воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Инструкция: «Я буду тебе показывать движения, а ты повторяй за мной»

Оценка результатов:

5 баллов — все задания выполняются правильно;

4 балла — все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

3 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

2 балла — задания выполняются с помощью взрослого;

1 балл — задания не выполняются;

3. Исследование состояния динамического праксиса.

Процедура: Проба «Кулак — ребро — ладонь» — ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно:

рука согнута в кулак;

рука ударяет об стол ребром ладони;

рука ударяет об стол ладонью.

Поочередно проба проводится правой и левой рукой.

По мере выполнения пробы ребенку предлагается закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения — до 1 минуты на каждую руку.

Инструкция: «Делай как я»

Оценка результатов: При оценке пробы учитывается темп, четкость и правильность выполнения движений.

5 баллов — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

4 балла — задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла — выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

1 балл — невозможность поочередного выполнения движений.

4. Исследование реципрокной координации движений.

Процедура: Положить перед собой на стол обе руки — одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей, выпрямляя пальцы одной и сжимая пальцы другой. При перемене положения пальцев обе руки должны отрываться от стола.

Движения выполняются вначале по образцу, затем самостоятельно. По мере выполнения пробы ребенку предлагается вначале закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения задания — 1 минута.