Знание как объект управления

Важный дискуссионный вопрос — что такое знание как объект управления? Общепринятые положения: признание значения сознания для обретения знания, неразделимость знания и его носителя, различие понятий «знание» и «данные», обусловленность знания другими знаниями. Рассмотрим, например, проблему интерпретации данных^[1] и знаний. Основы этой интерпретации заложены еще Платоном и могут быть представлены в виде иерархии данных, информации, знания и мудрости. В работах специалистов, исследующих проблему УЗ, предложены структуры основных форм знаний в зависимости от наличия или отсутствия цели (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Уровни знания (М. Желены, Р. Аккоф)

На первом (самом низком) уровне рассматриваемой структуры — данные. Данные — это символы, представляющие свойства предметов или событий. Им свойственно отсутствие какой-либо цели, поскольку они до определенного момента не включены в деятельность. Например, из таких элементов, как вода, дрожжи, специи можно приготовить не только хлеб, но и другие продукты. Следовательно, сами по себе данные в рамках предлагаемой некоторыми авторами концепции существуют вне познающего реальность субъекта и не включены до определенного момента в сферу его интересов.

На втором уровне представлена информация. Информации свойственна более конкретная цель, которая объединяет данные и процедуры их обработки. Информация содержится в ответах на вопросы, начинающиеся со слов «что», «кто», «когда», «где», «сколько» и т. п. Уже упоминавшиеся нами ингредиенты (мука, вода, сахар, специи) плюс конкретный рецепт приготовления дадут в результате только хлеб, а не другие продукты (см. табл. 1.2).

Таким образом, информация — это целенаправленно обработанная совокупность данных.

На третьем уровне — знания. Знания передаются через обучение (опыт) и отвечают на вопросы «как». Человек обладает знаниями о том, как выпекать хлеб, только в том случае, если он может его испечь.

Четвертым уровнем в иерархии является мудрость, которая соотносится с ответом на вопросы «почему». Мудрый (компетентный) человек знает, почему были выбраны эти цели, а не иные. В когнитивной психологии используется более широкая интерпретация понятия «мудрость», которую принято связывать со способностями человека: 1) достигать положительный результат за счет баланса различных интересов.

(в том числе интересов других людей); 2) синтезировать новые знания с учетом противоположных точек зрения; 3) осознавать собственные ошибки и ограниченность собственных знаний; 4) выявлять и формулировать проблемы (как элемент творческого мышления).

В методологии создания информационных систем, поддерживающих процессы УЗ в организации, данные понимаются как реальность, которую компьютер записывает, хранит и обрабатывает, т. е. речь идет о так называемых сырых данных. Информация — это то, что помогает человеку понять реальность. Иными словами информация содержит ответ на вопросы, что это такое и как оно устроено.

Знания — это то, что в бизнесе используется для принятия решений, т. е. знания — это понимание того, как надо действовать. В процессе организации данных и информации для получения знания в аналитике часто применяют хранилища данных, а для представления этого знания пользователям — инструменты ИАД (см. гл. 4 и приложения). Поскольку каждый год количество данных в мире удваивается, то основной проблемой является превращение данных в полезную информацию и знания. Средства бизнес-интеллекта и хранилищ данных призваны находить в массивах данных и информации то существенное, что реально прибавляется к знаниям, имеющим ценность для человека и (или) для организации. Предназначение этих инструментов — не заменить полностью человека, а содействовать в использовании выявленной информации для формирования знаний о том, как действовать в конкретных ситуациях.

Согласно другой точке зрения, данные — это свойства вещей, а знание — свойство воспринимающих субъектов. Причем информация является связующим звеном между ними. Передача информации зависит от предварительно накопленных человеком знаний. Часто мы не распознаем нужные данные, даже если они «кричат» о себе, из-за недостаточности предварительных знаний для их понимания. Но если процесс познания (интерпретации передаваемых данных) невозможен без первоначальных знаний, то откуда они берутся?

В психологической науке известны теории, которые постулируют врожденность знаний. Так, известный швейцарский психолог Жан Пиаже предполагал, что дети в возрасте от рождения до двух лет обладают так называемым «сенсомоторным интеллектом», базирующимся на врожденных принципах организации и адаптации. Принцип организации означает преобразование простых рефлексов в «схемы», т. е. структуры, ответственные за выполнение одинаковых действий. Адаптация включает процессы ассимиляции (включения) нового опыта в уже имеющуюся схему и аккомодации (приспособления) схемы к новому опыту. Последние экспериментальные работы психологов показывают, что младенцы обладают простейшими репрезентациями, позволяющими познавать мир и базирующимися на врожденных представлениях («ядро спонтанных знаний»). Так, младенцы с самого рождения обладают способностями сравнения некоторого множества объектов, предвосхищения непрерывного движения объекта, формирования простейших категорий, основанных на иерархических отношениях. Кроме того, младенцы рождаются со способностями, помогающими им быстро развивать понимание окружающих их людей. Врожденными и универсальными являются также и языковые структуры. Имеются свидетельства того, что голос матери и простые тексты, произносимые ею в последний период беременности, распознаются новорожденными детьми^[2].

Применительно к взрослым людям предварительные знания могут быть основаны на здравом смысле или вере. Вера (доверие) возникают как следствие развитой способности человека к построению репрезентационных теорий. Хотя эти внутренние (абстрактные) репрезентации и базируются, как правило, на прошлом опыте, но все же они не идентичны (не изоморфны) сенсорным входным сигналам, отражающим реальность. В любом случае при отсутствии некоторого уровня предварительных знаний, требующихся для решения возникшей проблемы, человек пытается их приобрести путем накопления, анализа и обобщения данных. Это создает цикл обучения и использования знаний (цикл УЗ), который может служить базой для понимания категории «знание».

Чтобы понять представленную информацию и предпринять соответствующие действия, наш мозг постоянно участвует в цикле УЗ (рис. 1.1). Поскольку имеет место взаимозависимость (диалектическое единство) социума и личности, то в центре анализа того, что такое знание, должны находиться формирующиеся и меняющиеся потребности личности. Базовые потребности стимулируют человека к деятельности, в результате которой приобретается опыт.

Рис. 1.1. Модель управления знаниями (в рамках мотивационной теории)

Очевидно, что высшие потребности актуализируются под воздействием социальной среды и являются продуктом обучения и воспитания индивида. В свою очередь опыт также в большой степени формируется под влиянием социума, например, путем наблюдения «чужого» поведения. Личностный опыт плюс рефлексия этого опыта создают предпосылки для развития личности.

Причем, познавательная потребность появляется каждый раз как реакция на препятствия, с которыми человек сталкивается в деятельности, пытаясь удовлетворить свои базовые потребности (см. рис. 1.1). Этот цикл повторяется вновь и вновь и представляет собой главную причину человеческого познания.

Когда Л. С. Выготский сравнивал личность с «кожаным мешком с условными рефлексами» он, вероятно, имел в виду импульсивное поведение, направленное на беспрепятственное удовлетворение потребностей низшего уровня (например, физиологических потребностей), но не процесс удовлетворения высших потребностей (причастности, самоуважения, самореализации).

Именно при удовлетворении высших потребностей вероятно и возникает разрыв между целью и возможностью осуществления действия, который побуждает человека искать новую информацию и формировать новые интеллектуальные модели, помогающие ему разрешать значимые проблемы. В связи с этим миссию системы образования (или конкретного ОУ) можно сформулировать как достижение интеграции потребностей личности и социума, т. е. создание предпосылок для удовлетворения индивидуальных потребностей обучающихся, формирование у них внутреннего побуждения к познанию при одновременном достижении целей ОУ (например, формирования его позитивного имиджа в социуме на основе удовлетворения запросов целевых групп потребителей образовательных услуг). Важно понимать, что для «обремененного» познавательной потребностью человека имеет значение результат его пребывания в образовательном учреждении, измеряемый готовностью выполнять деятельность и помогающий удовлетворять базовые потребности.

Таким образом, компетентное действие без компетентного знания становится невозможным. Поэтому, по мнению некоторых ученых, знание — это накопленные предпосылки для действия. Согласно другой точке зрения, основоположником которой вероятно следует считать Пиаже, знание — это целенаправленное координированное действие. Все действия являются знаниями и все знания являются действиями. Однако, вероятно, не совсем верно отождествлять знание и действие. Во-первых, можно представить действие без знания, например, когда вера или догадка приводят к действию, последствия которого нам неизвестны. Во-вторых, можно также представить знание без действия. Знания могут накапливаться в памяти и артефактах (инструментах, символах, языке), ожидая активизации. Например, в компьютерах объединены свойства инструментов и языка. В настоящее время компьютеры способны накапливать, передавать и применять информацию. В будущем компьютеры будут обладать возможностями по генерированию, накоплению и применению знаний. В-третьих, воображаемые знания также не влекут за собой деятельность. Например, можно представить объем знаний, накопленных в сети Интернет, но не обладать всеми знаниями, содержащимися в сети.

Представленный выше и принятый в теории менеджмента подход к знаниям как к накопленным предпосылкам, позволяющим выполнять компетентное действие, коррелирует с разработанной в психологии и менеджменте теорией практического интеллекта и концепцией неявных знаний. Неявные знания — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми для решения индивидом практических проблем. Неявное (скрытое) знание (знание, как …) основано на личном опыте, практических приемах, интуиции, включает личные ноу-хау и интеллектуальные модели (объяснительные схемы).

В отличие от традиционного формального образования, когда человек получает поддержку в приобретении информации, неявные знания формируются в проблемных ситуациях, в которых индивид поставлен перед необходимостью включиться в процесс разрешения проблемы. В трактовке психологов неявные знания — это процедурные (готовые к применению) знания и отвечают на вопрос «как», в отличие от декларативных знаний, отвечающих на вопрос «что». Неявные знания помогают индивиду достигать важные практические цели, которые, в свою очередь, мотивируют его на приобретение новых знаний, подкрепляющих его в решении жизненно важных проблем. Как мы видим, в таком понимании неявные знания тождественны трактовке знаний как потенциала к действиям, представленной в работах специалистов по теории управления и ИТ.

В отличие от неявных знаний явные знания (знания что, знания

о…) формализованы, доступны всем членам организации, их можно представлять в письменной форме и передавать другим людям в виде документов и общих инструкций. Примеры явных знаний: научные формулы, модели, формализованный технологический процесс, должностные инструкции, правила техники безопасности, патенты, лицензии, процедуры, данные, хранящиеся в компьютерных базах и т. п.

Социальное взаимодействие между индивидами порождает процесс создания нового знания. В этом процессе трансформации знания задействованы два уровня знаний: неформализованное и формализованное знание. Неформализованное знание является аналогом неявных знаний и представляет собой личное субъективное знание, зависящее от ситуации и поэтому с трудом поддающееся формализации. НФЗ включает «когнитивный» элемент (интеллектуальные модели — схемы, помогающие интерпретировать и познавать мир) и «технический» элемент (умения, навыки, ноу-хау). НФЗ создается путем систематизации собственного личного опыта человека, его целенаправленных усилий в окружающем мире. Формализованное (явное, кодифицированное) знание (ФЗ) — это знание, которое может быть передано средствами формального языка. НФЗ является процедурным, а формализованное — декларативным.

В соответствии с теорией, предложенной Нонако Икуджиро и Такеучи Хиротака, новое знание в социальной группе создается путем взаимодействия НФЗ и ФЗ четырьмя способами: 1) социализации; 2) экстернализации; 3) комбинации; 4) интернализации (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Модель трансформации знания в социальной группе (И. Нонака, X. Такеучи)

Социализация — процесс восприятия человеком опыта от других людей без использования слов. Примеры: наблюдение чужого поведения, обучение мастерству при наблюдении за работой мастера, мозговой штурм, например, при взаимодействии разработчиков новой продукции с потенциальными потребителями.

Экстернализация — процесс оформления НФЗ в ФЗ (в концепции, метафоры, аналогии, гипотезы, модели). Примеры: процесс письма, процесс диалога (обмена смыслами) с использованием аналитических методов (дедукции, индукции) или метафоры, аналогии (когда возникают трудности с вербальным воплощением образа).

Комбинация — процесс включения полученной концепции в систему знания. Изменение «конфигурации» существующего знания путем сортировки, добавления, комбинации и классификации ФЗ может порождать новое знание. Этот процесс облегчается использованием масштабных хранилищ данных.

Интернализация — обучение действием. Формализованный (доступный всем членам группы) опыт преобразуется в НФЗ индивида в форме интеллектуальной модели или технологического ноу-хау, и тем самым приобретает для него ценность.

Для создания нового группового знания накопленное на индивидуальном уровне НФЗ должно быть социализировано другими членами группы, т. е. должен быть запущен новый цикл создания знания. Этот процесс облегчается посредством визуализации мыслей на бумаге, например, в виде диаграмм, рисунков или визуализации структуры бизнес-процессов (проблемных ситуаций) на мониторе компьютера. В результате этого может возникнуть коллективная интеллектуальная модель, т. е. модель (например, видение и способ решения проблем), которая принимается большинством сотрудников организации и, вследствие этого, становится частью корпоративной культуры.

Как уже подчеркивалось, одной из важных целей образования является формирование ключевых компетенций — общекультурных и общепрофессиональных компетенций (в трактовке, принятой в ФГОС). Например, в условиях риска и неопределенности большинство проблем поддаются осознанию и разрешению только при взаимодействии индивидов в социальной группе. Следовательно, желательно, чтобы навыки эффективного социального взаимодействия и сопутствующие им методологические знания были привиты обучающимся в процессе получения формального образования.

Основная проблема УЗ в менеджменте и педагогике заключается в создании и использовании способов трансформации неявных знаний, которыми владеют члены социальной группы, в доступные всей организации явные (кодифицированные) знания, которые, вследствие процессов интернализации и социализации (см. рис. 1.2), приобретают затем новое качество и повышают уровень компетентности индивидов и организации в целом.

Если организация — это группа людей, объединяющихся для достижения общей цели, то в качестве инструмента, помогающего добиться заявленной цели в современных условиях ведения бизнеса выступают:

1) инфраструктура (прежде всего, используемое программное обеспечение); 2) особая культура доверия и поддержки инноваций, способствующая (или наоборот препятствующая) процессам обмена знаниями, которые и формируют в итоге необходимое приращение ЧК и развитие организации в конкурентной среде (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Примерное соотношение между формализованным и полным знанием организации:

• ———-границы кодифицированного (формализованного) знания;
• ———границы полного организационного знания;—границы

суммы индивидуальных интеллектуальных капиталов членов организации; О. 3. — организационное знание; а — коэффициент, отражающий влияние корпоративной культуры и созданной инфраструктуры на «величину» организационного знания; И И К, — индивидуальный ИК, которым владеет член социальной группы Ситуация, когда а больше единицы, характеризует организации с так называемой ИО культурой. Сотрудники в такой организации совместно работают над сложными проблемами (проектами). При этом в организации созданы все необходимые условия для распределения — распространения знаний, их документирования, чтобы они стали общедоступными.

ИО культура ценит любопытство, удовольствие от получения и обсуждения знаний, оказание помощи другим. В ИО культуре знание — ценность, а инновационные процессы — положительное явление. Всем членам организации гарантируется интеллектуальная безопасность, так как каждый член организации может участвовать в обсуждении проблем, высказывать мнение, не боясь прослыть выскочкой, задавать вопросы, не опасаясь прослыть некомпетентным специалистом. В основе ИО культуры — доверие, и поэтому никто не скрывает свое знание, не присваивает чужих идей.

Резюмируя вышеизложенное, приведем интерпретацию категории «знание» специалистами по УЗ и информационным системам.

Знание — это:

• 1) накопленные предпосылки для выполнения действия (М. Витцель);
• 2) целенаправленное координированное действие (М. Желены);
• 3) доказанное истинное убеждение, динамический субъективный процесс проверки соответствия личного мнения истине при взаимодействии и преобразовании внешнего мира в процессе удовлетворения человеком своих базовых потребностей (Нонака, Такеучи);
• 4) продукт наших целенаправленных усилий в окружающем мире («мы знаем больше, чем можем сказать» — М. Полани);

Отсюда следует вывод: компетентное действие невозможно без компетентного знания (информации). Причем наш мозг постоянно участвует в цикле накопления и использования знаний в соответствии со схемой, представленной на рис. 1.1.

В соответствии с иерархией, предложенной А. Н. Леонтьевым, действия находятся на среднем уровне, совокупность действий составляют деятельность, а на низшем уровне расположены операции (табл. 1.3). Каждому уровню организации деятельности соответствуют свои уровни знания. Так, для планирования и осуществления сложной деятельности требуется понимание, ради чего эта деятельность выполняется, и к каким возможным последствием она приведет в итоге. Такого рода пониманием, сопряженным с анализом взаимосвязей как внутри системы (организации), так и вне ее, должны обладать стратеги и ученые, координирующие деятельность больших по численности коллективов. Процедурным знанием обладают работники низкой квалификации, позволяющей выполнять им стандартизированные (повторяющиеся) трудовые операции.

В то же время представленная в табл. 1.3 иерархия может моделировать процесс обучения в деятельности, в котором индивид переходит от простейшего знания и операций ко все более усложняющимся действиям, сопряженным с необходимостью достижения адекватных этим действиям понимания и навыков.

Таблица 1.3

Уровни знаний и деятельности

Современная экономика, ориентированная на технологические инновации, вносит коррективы в структуру деятельности. Если на заре промышленной революции в структуре деятельности доминировали рутинные (простые, повторяющиеся) операции, то в обществе, основанном на знаниях, работник все чаще вынужден иметь дело с малоструктурированными ситуациями, в которых изменения параметров можно предусмотреть, либо с полностью неожиданными ситуациями и мало предсказуемыми изменениями внутри и вне сферы профессиональной деятельности. Ожидается, что в XXI в. будет повышаться доля видов деятельности, требующих навыков творческого мышления, решения рискованных и неопределенных проблем, а рутинные операции будут переданы машинам (роботам).

Этот вероятный тренд вновь возвращает нас к проблеме пересмотра критериев качества формального образования и его методического сопровождения, обеспечивающего востребованное социальными партнерами качество подготовки специалистов. Прежде всего, речь идет о формировании в процессе получения образования навыков пассивной (изменения собственного поведения) и активной (воздействия на внешнюю среду) адаптации, а также навыков творческого мышления (например, в ситуации осознания и формулирования проблемы).

Выделяют следующие ситуации и сопряженные с ними виды деятельности в зависимости от их сложности:

• — рутины (простые, повторяющиеся операции);
• — логические, незначительные изменения стандартных операций (операции, поддающиеся автоматизации);
• — комплексные, но ожидаемые изменения рутин, связанные с изменениями во внешней среде;
• — непредвиденные вызовы, сопряженные с рутинами и факторами внешней среды;
• — полностью неожиданные ситуации и мало предсказуемые изменения (внутри сферы деятельности);
• — непредвиденные вызовы вне сферы деятельности.

Очевидно, что переход от низшего уровня деятельности к высшему требует адекватного возрастания компетенций у человека — носителя знания.

Рассмотрение знания как предпосылок для выполнения действий имеет следующие следствия для образования.

• 1. Обучение и создание нового знания не могут происходить вне действий (деятельности).
• 2. Необходим переход от парадигмы преподавания к парадигме научения (формирования ключевых компетенций).
• 3. Необходимо перенести акцент с реформирования содержания образования на проблему модернизации форм и методов формального образования, т. е. осуществить переход к моделям обучения, формирующим эффективное рабочее поведение будущих специалистов.
• 4. Необходимо переосмысление основ оценки качества образования: лучший индикатор качества — продемонстрированное поведение в смоделированных учебных ситуациях, так как оно позволяет спрогнозировать рабочее поведение выпускника в будущем.

Обладание дипломом (сертификатом) об образовании часто не является индикатором эффективного исполнения (поведения) выпускника и вследствие этого не может применяться в качестве единственного способа отбора, оценки специалистов на конкретную должность и прогноза их деятельности.

В традиционном профессиональном образовании назрела необходимость создания и апробации моделей обучения, формирующих определенные типы эффективного рабочего поведения будущих специалистов. Подчеркнем еще раз: лучший индикатор поведения выпускника ОУ в будущем — поведение, продемонстрированное им в смоделированных учебных ситуациях.

Рассмотрение знания как предпосылок для выполнения действий используется в менеджменте.

• 1. Знание становится главной формой капитала, которым владеет организация и (или) собственники бизнеса.
• 2. Чем большими знаниями владеет организация, тем выше ее конкурентные преимущества.
• 3. Снижается уровень неопределенности и рисков при принятии решений.
• 4. Ускоряются процессы создания нового знания, новых товаров, высокоэффективных способов выполнения операций и выведения на рынки новых товаров.
• 5. Стратегии инновационных компаний фокусируются на достижении интеллектуального лидерства, которое и обеспечивает им конкурентные преимущества.

В связи с важностью решения проблемы формирования деятельностных знаний необходимо расширять использование новых технологий на учебных занятиях в вузе. Ниже приводится пример использования языка структурного динамического моделирования ithink на занятиях по дисциплине «Психология».

Практика обучения

Пример использования информационной технологии в качестве средства обмена и формализации неявных знаний.

Язык структурного динамического моделирования ithink

В связи с актуальностью проблемы использования в формальном образовании представленных выше четырех способов, непосредственно влияющих на приращение неявных (деятельностных) знаний, рассмотрим некоторые примеры, иллюстрирующие эффективность и доступность новых технологий для образования. Эти технологии уже некоторое время используются в реальном бизнесе, в практике деятельности обучающихся и инновационных организаций. Данные методы можно рассматривать в качестве технологий «двойного действия», предназначенных как для повышения эффективности и результативности бизнеса (на основе своевременного осознания сложных проблем), так и формирования в процессе формального образования компетентностей, востребованных одновременно социумом и личностью.

Одной из важнейших дисциплин обучающейся социальной группы (организации) является системное мышление, а инструментом, реализующим этот подход — системная динамика^[3]. В работах специалистов по теории систем обосновывается необходимость использования системного подхода. Главный аргумент: любой субъект вынужден действовать и существовать, используя сеть взаимосвязей и испытывая на себе волны обратных реакций, которые распределяются и в пространстве, и во времени. Адекватно все возрастающей взаимозависимости мира каждый субъект (индивид, организация) вынужден осваивать новые способы интерпретации и осознания реальности. Для этого необходим принятый всеми особый язык и структура, которые позволят обмениваться знаниями и, в частности, ускорять процесс экстернализации (см. рис. 1.2).

Рассмотрим, например, структурный язык компьютерного моделирования ithink, который состоит из следующих основных элементов (рис. 1.4): фонды, потоки, конверторы, коннекторы.

Фонд — это количество чего-либо, существующее в конкретный момент времени и измеряемое в каких-либо единицах. Фонды в ithink изображаются в виде прямоугольника и способны накапливать (аккумулировать) единицы фонда. Фонды пополняются через входные потоки и растрачиваются через потоки выходные.

Поток — это процесс, протекающий во времени. Оценивается поток в единицах, соотнесенных с каким-либо интервалом времени. В ithink поток изображается фигурой, состоящей из путепровода, вентиля (регулятора потока) и указателя его направления. Содержимое потока «течет» по путепроводу в направлении указателя. Вентиль предоставляет возможность управлять интенсивностью потока с помощью значения, задаваемого некоторым алгебраическим выражением. Если вычисленное значение увеличивается — вентиль приоткрывается шире, если значение вычисленного показателя снижается — вентиль уменьшает сечение путепровода.

Рис. 1.4. Структурные элементы (иконы) языка динамического моделирования

Конверторы изображаются в виде окружностей, которые соединяются с другими структурными элементами стрелками-коннекторами. Конверторы используются в диаграммах для отображения переменных или заменяющих эти переменные алгебраических выражений. Причем, значения переменных пересчитываются в каждый такт модельного времени и регулируют интенсивность потоков. В процессе написания алгебраических уравнений имеется возможность использовать представительный набор встроенных функций.

Коннекторы служат для установления логической связи между структурными элементами диаграммы. Коннектор может соединять в логические пары конвертор с потоком, фонд с потоком, фонд с конвертором, поток с потоком, поток с конвертором и конвертор с конвертором.

Инструментарий ithink позволяет эффективно преобразовывать скрытые интеллектуальные модели в явную форму, доступную для понимания другими членами социальной группы. Но не только это. Конструирование диаграмм проблем (учебных или организационных) является процессом коллективного творчества. Причем наибольшая польза от применения языков структурного динамического моделирования связана с самой деятельностью по конструированию диаграмм, которая стимулирует процесс взаимного обучения и создания нового знания (понимания). Промежуточные варианты диаграммы, а также когнитивные и коммуникационные процессы, сопровождающие создание окончательной версии модели (диаграммы), выступают в качестве инструментов фиксации неявных знаний членов группы (экстернализации), основанных на опыте и интуиции каждого участника обсуждения. Кроме того, комбинация выявляемых в этом процессе социального взаимодействия знаний приводит к осознанию рассматриваемой проблемы и формированию понимания о способах ее разрешения. Важно то, что эти процессы в реальном бизнесе протекают на этапах проектирования решений, а не их реализации.

Рассмотрим гипотетический пример моделирования с помощью ithink учебной проблемы из общего курса психологии, демонстрирующий дидактические возможности данной технологии и важный в контексте задачи формирования компетентностей¹.

Психология построена на традиции использования поведенческих гипотез. Конструируя эти гипотезы, исследователи обычно находят объяснение наблюдаемым динамическим явлениям. Хотя психологи, подобно их коллегам в естественнонаучных дисциплинах, все чаще и чаще начинают применять математические и статистические методы, все же значительное число гипотез, которые обсуждаются в психологии, выражаются с помощью качественных индикаторов, отражающих сроки и условия наблюдаемого поведения. И это вполне объяснимо, поскольку человеческое поведение практически не поддается строгой формализации методами математики в отличие от физических систем, поведение которых можно моделировать.

Однако тот факт, что человеческое поведение редко может быть редуцировано до выраженного в виде математической формулы закона, не означает, что должны отвергаться методы исследования, предполагающие использование интеллектуальных моделей (скрытых ценностно-смысловых знаний) и количественного моделирования психологических процессов. Очевидно, что качественные взаимосвязи могут и должны быть определены количественно, даже если имеются сложности с их измерением или определением как «точных законов». Например, в структурные модели, помогающие определять количество персонала, требующегося для выполнения определенного объема работ, вводится такая поведенческая переменная, как «усталость персонала»^[4][5].

Программное обеспечение ithink — мощный инструмент, который позволяет выявлять и интерпретировать качественные закономерности и не предъявляет при этом жестких требований к точному числовому измерению задействованных в модели факторов. Отношения, характеризующие исследуемую гипотезу, могут быть выражены в виде набора простых стандартных блоков. Программное обеспечение ithink автоматически создает основные уравнения, необходимые для моделирования в процессе конструирования структурной диаграммы. Пользователь также имеет возможность создавать и другие уравнения, необходимые в контексте конструируемой диаграммы. Преимущества здесь очевидны, поскольку и преподаватели, и студенты получают возможность (не будучи математиками) воспользоваться средством моделирования для проверки правильности структуры и процессов, характеризующих поведенческую гипотезу как систему.

Представим процесс разработки на практическом занятии в учебной группе модели в среде ithink по теме «Психология эмоции» из общего курса психологии. Данная тема является одной из наиболее интересных. Студенты сами неоднократно испытывали эмоции, начиная с самых ранних лет. Вследствие этого они, как правило, проявляют большой интерес к тому, чтобы понять, «как это работает», т. е. как зарождаются и исчезают эмоции. Существует множество теорий, объясняющих различные аспекты эмоционального поведения. Иногда эти теории противоречат друг другу, а часто выражены в абстрактных терминах, которые затрудняют понимание студентами основных взаимосвязей.

Организуемый в учебной группе процесс экстернализации с использованием пакета ithink может включать следующие основные этапы (шаги).

Шаг 1 — конструирование диаграммы. На первом шаге студенты и преподаватель выявляют основные связи специфического динамического явления, которые можно представить в виде фондов, потоков, конвертеров. Эта деятельность не требует строгой формализации в виде формул. В процессе конструирования диаграммы (рис. 1.5) студенты решают, прежде всего, задачу структуризации определенной теоретической концепции и ее представления в виде стоко-потоковой модели.

Рис. 1.5. Структурная модель, отражающая влияние основных факторов на уровень испытываемого человеком счастья

Одной из наиболее интересных (для исследования методом динамического моделирования) эмоций является счастье (радость, восторг, приподнятое настроение). Большая часть существующих теорий^[6] предполагает, что счастье базируется на некотором виде «социального сравнения», которое в свою очередь связано с «динамической адаптацией», возникающей вследствие действия эффектов противопоставления и научения (привыкания). Эти два эффекта помогают понять, почему, например, когда человек выигрывает лотерею, он не может оставаться в состоянии восторга в течение продолжительного промежутка времени.

Построенная диаграмма (см. рис. 1.5) является результатом состоявшегося в учебной группе коллективного обсуждения, синтеза «предварительных» (скрытых и явных) знаний студентов и преподавателя и отражает динамическое взаимодействие основных факторов, влияющих на уровень испытываемого человеком счастья.

Шаг 2 — построение модели. На втором шаге следует сделать допущения относительно диапазона и характера изменения переменных, обозначенных в конверторах и фондах построенной диаграммы. В нашем случае необходимо, например, задать предположения относительно того, сколько времени потребуется, чтобы исчезло (снизилось) приподнятое настроение, и насколько «увеличится» счастье вследствие некоего благоприятного социального сравнения.

Проверка предположений (в том числе и для случая, когда взаимосвязи между переменными имеют нелинейный характер) и одновременно корректировка диаграммы могут выполняться на компьютере в среде ithink. Графическая функция ithink позволяет визуализировать связи между отдельными переменными и одновременно стимулирует креативное мышление студентов. В учебной группе могут быть выработаны предположения о характере влияния изменения в переживаемой индивидом ситуации на эффект противопоставления (контраста). На диаграмме (см. рис. 1.5) конверторы «противопоставление» и «полное счастье» соединяет стрелка (коннектор), которая сигнализирует об обратно пропорциональной зависимости между данными показателями. Чем выше уровень переживаемого человеком счастья, тем в большей степени проявляется действие «контрастного» эффекта, неизбежно приводящего личность (через какое-то время) в исходное состояние. Таким образом, мы имеем дело с так называемым «измельчением счастья».

Шаг 3 — моделирование. После того, как диаграмма была снабжена выработанными коллективно (!) в учебной группе предположениями, наступает этап выявления поведенческих паттернов, соответствующих сделанным допущениям. В пакете ithink имеется возможность представлять результаты моделирования в виде рядов данных, изменяющихся во времени, или в форме таблиц, в которых приводятся значения входов и соответствующих им выходов.

Рисунок 1.6 иллюстрирует зависимости уровня счастья, испытанного тремя психологически различными типами победителя лотереи. В качестве единицы времени на горизонтальной оси рис. 1.6. выступает месяц. Так, график для личности второго психологического типа (кривая 2) показывает, что уровень счастья, нахлынувшего после победы в лотерее, начинает резко понижаться после истечения периода продолжительностью пять месяцев и достигает минимума примерно через 12 месяцев. Для психологических типов 1 и 3 наблюдается иная картина, а именно уровень переживаемого счастья остается примерно на неизменном уровне (тип 1) либо с течением времени резко повышается, а стабильное состояние не достигается даже по истечении 20-ти месяцев (тип 3).

Рис. 1.6. Изменение во времени уровня счастья у трех различных людей:

1, 2, 3 — см. текст.

Шаг 4 — формирование компетентностей. Компьютерная технология предоставляет возможности студентам визуализировать разнообразные процессы, экспериментировать с созданной динамической моделью в режиме.

«что будет…, если …», обнаруживать и анализировать причины наблюдаемых различий в вероятном поведении человека в соответствии с разработанной моделью.

Наиболее важным педагогическим результатом использования компьютерных средств визуализации и симуляций на моделях является «накопление» у студентов неявных (деятельностных) знаний, помогающих исследовать и распознавать разнообразную динамику психологических процессов. Рассмотренная конкретная ситуация свидетельствует о том, что даже такая сложная психологическая категория, как эмоции может быть изучена и проанализирована с помощью компьютерного моделирования. При этом использованные взаимосвязи могут быть наглядно представлены, сделанные в процессе конструирования диаграммы предположения могут быть конкретизированы, а разнообразные динамические образцы поведения системы могут быть исследованы. На этой основе могут быть сделаны обобщения о человеческом поведении, а само изучение человеческого поведения приобретает еще один эффективный метод исследования в рамках системного подхода.

Таким образом, с помощью инструментов, подобных пакету ithink, активизируются социальные процессы обмена знаниями (прежде всего, экстернализация и интернализация) и формируются ключевые компетентности, связанные, главным образом, с интеллектуальной деятельностью и социальным взаимодействием.

Очевидно, что описанный процесс трансформации знаний в социальной группе (см. рис. 1.2) имеет общее значение для гуманитарных наук, в том числе и для педагогики.

Традиционное образование уделяет основное внимание методикам передачи формализованного знания, в то время как в реальной жизни — в процессе человеческой созидательной активности (например, при разрешении проблем) имеет место взаимодействие двух форм знания.

Этот процесс, к сожалению, остается в большинстве случаев вне поля внимания традиционной педагогики. Требуется расширение сферы использования в формальном образовании активных методов, имитирующих разные формы коллективной познавательной деятельности и будущей профессиональной деятельности. Это необходимо для трансформации неявных знаний в явные знания и формирования компетенций, включающих одновременно три измерения: теоретические знания (понимание), знания как действовать, знания как взаимодействовать (см. гл. 2).

Преимущества явных знаний в том, что их можно легко извлечь и распространить в виде документов и с помощью информационных систем. Однако проблема заключается в том, что значительная доля знаний организации (примерно 70—80%) существуют в неявной (выводной) форме (см. рис. 1.3). Эти знания трудно обнаружить и трудно передать.

Подходы к управлению знаниями с использованием ИТ показаны на рис. 1.7.

Рис. 1.7. Подходы к управлению знаниями с использованием ИТ

Первый подход охватывает уровень явных знаний. Организация уделяет главное внимание сбору и классификации знаний, их хранению в базах данных, чтобы ими легко мог воспользоваться любой сотрудник организации. Цель — знания структурируются и группируются в базах данных, используются многократно в соответствии с потребностями профессиональных сообществ, в которых генерируются новые полезные для организации знания.

Второй подход реализуется на уровне неявных знаний. Передача индивидуального опыта, навыков, умений (неявных знаний) происходит при личных встречах или с помощью специальных информационных сред, активизирующих интерактивное взаимодействие между людьми (специалистами). Цель — знания собираются среди (от) людей и на их основе создаются документы, доступные другим пользователям (процесс экстернализации). Способы реализации второго подхода — интранет, социальные сети и менеджеры по знаниям (посредники), с помощью которых формируются профессиональные сообщества специалистов, интересующихся конкретной предметной областью и (или) проблемой.

• [1] В некоторых литературных источниках в аналогичном контексте рассматриваетсяпонятие «факт».
• [2] Когнитивная психология: учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М., 2002.
• [3] Фролов Ю. В. Интеллектуальные системы и управленческие решения. М.: Изд-воМГПУ, 2000. (Гл. 5.)
• [4] Пример заимствован из информационных материалов компании High PerformanceSystems, Inc.
• [5] Фролов Ю. В. Интеллектуальные системы и управленческие решения. С. 247—258.
• [6] Социальная психология / Ш. Тейлор, Л. Пипло, Д. Сирс. 10-е изд. СПб., 2004.