Гуманизация педагогики и развитие идей педагогической антропологии в России XX в

Лучших представителей педагогической науки начала века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарпые методы педагогического воздействия и многое другое.

В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, А. П. Болтунов, М. М. Рубинштейн, В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, II. Ф. Лесгафт, Ф. Ф. Эрисман и др. Идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К. Д. Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения. Развитие гуманистических идей в отечественной науке этого периода проанализировано современными исследователями М. В. Богуславским, Е. Г. Ильяшенко, Г. В. Корнетовым, В. Б. Куликовым, В. В. Чистяковым и др. в ряде их работ и представляет следующую картину.

Живой интерес к личности ребенка, присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая концепция. Е. Г. Ильяшенко подробно рассматривает этот период в становлении отечественной гуманистической педагогики.

Развернутая характеристика причин яркого интереса к педагогике в начале XX столетия, была дана Е. И. Лозинским, отмечавшим, что все признаки, накопившиеся еще в конце XIX в., говорят за то, что настоящее столетие будет столетием «педагогическим», т. е. что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются негаданные перспективы. По убеждению педагога, именно «дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетия», все образование будет строиться «вокруг ребенка, ибо он — это будущее»^[1]. По выражению одного из авторов этого периода, исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект воспитания: школа существует для ребенка, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его духовных потребностей, определенных жизнью, а не ребенка и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований.

Интересно Е. Г. Ильяшенко раскрывает роль в гуманизации российской педагогики Юлия Исаевича Айхенвалъда. Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в 1900 г. этим известным литературоведом и педагогом, который решительно выступил против «рокового недостатка современной школы», когда все воспитанники насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона. По его убеждению, однообразные и одинаковые предметные строго обязательные учебные программы не дают почти никакой свободы для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей разных по своим возможностям и интересам воспитанникам. Не ограничиваясь постановкой проблемы, Ю. Айхепвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Главное внимание обращалось на установление «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу». Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы», т. е. в условиях личностно ориентированного образования. Он предложил новые формы и методы образования в педагогическом процессе: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как «существо спрашивающее»), возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями, и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение, как проявление «свободного выбора его любознательности». В качестве конкретных методических приемов предлагались работа в малых группах, организация «живых бесед», дискуссий, проблемных лекций, экскурсий. Все это, по убеждению К). Айхенвальда, могло превратить школу в «цветущий оазис», из которого ученики, перейдя в жизнь, окажут на нее «сильное положительное влияние», будут способствовать ее гуманизации.

Большое влияние на становление гуманистических подходов к образованию, по мнению исследователей, оказали перспективные и значимые достижения начала XX в. в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А. Лазурский, А. Нечаеву Н. Румянцеву И. Сикорский). Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знаний о психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий исследовательский инструментарий.

Значительную роль, по мнению Е. Г. Ильяшенко, в антропологизации подходов к воспитанию сыграло учение о свободе человека Николая Александровича Бердяева (1874—1948) и его наука о возвышении личности и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания. Он утверждал, что специфическое человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу.

В этот период складываются следующие гуманистические установки:

• • признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
• • направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
• • трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;
• • ориентация па субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви;
• • акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;
• • подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

Таким образом, в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Задачи гуманистической парадигмы — с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой — создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем.

В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам, методам их реализации в учебно-воспитательном процессе.

Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно-интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи с жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и учеником. В противовес авторитарной педагогике, строившей воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности. В гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска.

В этот период, считают его исследователи (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. Г. Ильяшенко, Г. В. Корнетов, В. Б. Куликов и др.), сложились следующие направления отечественной гуманистической, антропологически ориентированной педагогики.

Образовательно-гуманистическое направление (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанин, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, самостоятельного добывания учащимися знаний. Специфику гуманистической педагогики подчеркнул Николай Иванович Кареев, считавший, что «основная цель образования — индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что ненужно было бы, прежде всего, самому индивидууму»^[2]. Суть этого подхода выразил Петр Федорович Каптерев (1849—1922), убежденный в том, что «школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, то есть когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет, по мере средств и возможности, помогать этому процессу»^[3].

Продолжая мысль К. Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, II. Ф. Каптерев считает, что «разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Педагог должен «знать того, с кем он имеет дело», тем более, что берется он за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, когда ребенок под влиянием окружающих лиц приобретет много навыков, стремлений, желаний. Поэтому, уверен педагог, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача».

Вслед за К. Д. Ушинским, Каптерев был убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, т. е. знать всестороннее развитие человеческой личности с позиций различных наук в их антропологическом обосновании. При этом он подразумевает под антропологией не науку о человеке как биологическом виде, а науку об индивидуальных и социальных свойствах человека, дающую всестороннее целостное представление о человеке как существе социальном и биологическом. Педагог «есть прежде всего и больше всего человек ума и знания», считал Каптерев, подразумевая знание законов человеческого развития, всестороннее и всеобъемлющее знание о человеке в процессе воспитания.

Социально-гуманистическое направление (С. Т. Шацкий, Н. А. Рубакин и др.), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопроявления достигались через создание особой культурной, как правило внешкольной, среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Важнейшей заслугой Станислава Теофиловича Шацкого (1878— 1934) и коллектива его единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С. Т. и В. Н. Шацких «Бодрая жизнь» (1914), выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно-деятельностного подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основа гуманных отношений между педагогами и детьми.

С. Т. Шацкий видел источник развития ребенка не в генетических задатках, а в той социальной экономической среде, в которой происходят его формирование и воспитание. Развивая идею Ушинского о сильном влиянии на человека «непреднамеренных воспитателей», Шацкий призывал не сбрасывать со счетов воздействие социума, а использовать в педагогической работе то наиболее ценное, что в нем есть. Не биологическая, а социальная наследственность, под которой Шацкий понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение, являются главным детерминирующим фактором поведения человека. Поскольку цели воспитания определяются не только потребностями государства и общества, но и пространством, временем, в которых происходит формирование личности, а также индивидуальными особенностями личности, успех в достижении этих целей напрямую зависит от глубокого знания природы воспитуемого. Целостное анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника, по мнению Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучать ребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за психическими процессами ребенка, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния, сопутствующие детской жизни. Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах.

Призыв Ушинского изучать человека воспитуемого, «каков он есть в действительности», С. Т. Шацкий понимал как опытное, эмпирическое изучение ребенка в естественной обстановке жизни и учебы. Школа нредставлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего.

Идея Ушинского о необходимости специальной, антропологической подготовки педагогов нашла отражение в мысли Шацкого о том, что учитель должен быть не только преподавателем новых знаний, но и исследователем ребенка и окружающей его среды, он обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье, в детском обществе, исследовать опыт детей, их мотивы и потребности.

Отличительной чертой теоретика самообразования этого периода Николая Александровича Рубакина (1862—1946) было выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы. Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят от общественного мировоззрения, от исторической и социальной обстановки. Образование, и в первую очередь самообразование, стимулируемое соответствующим образом организованной средой, является важнейшим очеловечивающим фактором. Образование есть социальная акция, в ходе которой целостная личность должна обрести мировоззрение — «единое и целостное, и прочное и глубокое миропонимание». Идеи Рубакина и других русских педагогов-социологов полностью созвучны мыслям Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на воспитание человека семья, общество, народ. Ориентируясь только на социально-историческое знание, деятели социологического течения, к которым принадлежал Рубакин, сужали теоретический фундамент педагогики. Однако экономика, социология, социальная психология, история и философия истории, культурная антропология (этнография) прочно вошли в круг антропологических оснований педагогики.

Свободно-гуманистическое направление (К. Н. Вентцель, В. Буткевич, И. И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин и др.) главный акцент делало на создание условий самопроизвольного развития без «насилия» взрослых, «доброго ребенка», достигающего самоактуализации и осуществляющего самореализацию в результате свободной творческой работы над своим собственным самовоспитанием.

Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) считал необходимым «обратить внимание на внутреннего человека, формирующегося в ребенке», означал в его трактовке создание Культа Ребенка — «свободно развивающегося во всех направлениях человека, поднимающегося на все более высокие планы бытия, будет признанием и уважением этого человека во всех возрастах его жизни, начиная с момента его рождения»^[4]. В основе педагогической теории Вентцеля находится разработанное им философское учение о человеке, включенном в социальную среду и Космос, где центральной фигурой является познающий субъект — человек. Сформулированная Вентцелем теория свободного воспитания основывалась на главном принципе педагогической антропологии К. Д. Ушинского — прежде чем воспитывать человека во всех отношениях, необходимо узнать его во всех отношениях. В основу теории К. Н. Вентцель положил идею — сколько детей, столько и систем воспитания, а воспитание понимается как спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и усвоения ею этических законов. Самотворчество предполагает и включает в себя развитие как самосовершенствование природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни, и усвоение опыта человечества — обучение. Следовательно, цель воспитания заключается, во-первых, в приближении ребенка к образцу идеальной личности, во-вторых, в реализации заложенных природой способностей. Поэтому особенности воспитания, его методы, приемы, по мнению Вентцеля, должны определяться индивидуальностью каждого конкретного ребенка, для чего необходимо систематически изучать детскую природу. Для педагога, считал Вентцель, на первом плане должна находиться душа ребенка, развитие каждой личности, а не урок, не достижение внешнего результата. Задача педагога — помочь ребенку самостоятельно творческим путем дойти до раскрытия законов нравственности, истины, красоты, помочь формированию самобытной индивидуальности ребенка. Это возможно при систематическом наблюдении, изучении человека воспитуемого. Все эти идеи привлекли многих педагогов, однако справедливо отмечалась надуманность и даже опасность для развивающейся личности призывов К. Н. Вентцеля и его сторонников к педагогам оставить ребенка один на один с его проблемами, по сути, самоустранившись от оказания ему совершенно необходимой поддержки.

4. Духовно-гуманистическое направление (А. И. Анастасией, М. И. Дсмков, В. В. Зеньковский, К. II. Победоносцев и др.) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты.

Гуманистические идеи этого направления были сформулированы Константином Петровичем Победоносцевым (1827—1907) в книге «Ученье и учитель». Среди них: осуществление индивидуального подхода к ребенку как к «живому существу, живущему своею жизнью, имеющему свою душу»; доброе отношение к ученику, «не портящее радость его самосознания»: построение школы на основе русских народных и семейных традиций как «очага любви и всего светлого, духовного», имеющего также «свою душу и живущего своею жизнью». Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению, К. П. Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности. Однако отношение к наследию этого автора в отечественной историографии неоднозначное в связи с его реакционными политическими взглядами.

Педагог и философ Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962) стремился распространить на педагогику основные начала христианской антропологии, но открыто он стал разрабатывать эти вопросы лишь в эмиграции. К идее синтеза основ православия с проблемами и построениями педагогики, для того чтобы «раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство», он пришел через изучение психологии детства и проблем воспитания. Будучи учеником основателя Психологического института при Московском университете Г. И. Челпанова, профессор психологии В. В. Зеньковский огромное внимание уделял исследованиям в области педагогической психологии («Принцип индивидуальности в психологии и педагогике», 1911; «Социальное воспитание, его задачи и пути», 1918; «Психология детства», 1924; «Педагогика и психология», 1925 и др.). В замысле, построении, изложении его исследования «Психология детства» (1924) чувствуется влияние идей педагогической антропологии, заложенных К. Д. Ушинским, связь с творчеством которого Зеньковский подчеркивал позднее. Так же как «Педагогическая антропология» Ушинского, «Психология детства» Зеньковского пронизана любовью и уважением к ребенку, главным объединяющим принципом их педагогических концепций является признание личности ребенка, потенций его интеллектуальных и духовных возможностей.

В 1934 г. он напишет книгу «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», в которой стремился привлечь к учению о развитии личности идеи христианской антропологии, так как считал, что это необходимо для педагогики в целом. Зеньковский был уверен, что если «в человеке все „личностно“, т. е. все связано с центром души, с ее внутренним миром, то это значит, что идеи христианской антропологии или должны быть связываемы со всеми процессами души, или вообще должны быть отвергнуты». Человек целостен, поэтому или целостное понимание человека распространяется на педагогику, или надо отказаться и от целостного понимания человека, и от педагогики.

По его мнению, плодотворное творчество в сфере воспитания возможно только при условии привлечения идеи христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики. По мере роста психологического знания, в особенности по мере роста психологии детства, педагогика, по словам Зеньковского, обнаружила в развитии личности «ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении личности», поэтому вынуждена была вплотную подойти к религиозной постановке педагогических проблем. При этом, подчеркивал Зеньковский, религиозное направление в педагогике не отрицает свободу педагогической мысли и практики, не отрицает значение экспериментальных методов и данных других наук, которыми пользуется педагогика, но оно хочет открыто признать факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь осмыслить.

В. В. Зеньковский сам указывал, что замысел разработки проблем воспитания в свете христианской антропологии имеет отношение к прошлому русской педагогики. Он называл К. Д. Ушинского «бесспорным главой русской педагогики», восхищался его «синтетическим» дарованием. И хотя, как писал Зеньковский, «свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики», непосредственным предшественником своим он называл именно Ушинского и на его «основной и руководящей» идее целостного синтеза выстраивал «систему педагогики в свете и в духе Православия», т. е. пытался осветить все проблемы современной педагогики тем учением о человеке, о его внутреннем мире и его судьбе, какое живет в православном сознании.

В этот период развивается и целый ряд других самобытных и интересных идей. Целостный и разносторонний ответ на вопрос о том, почему в основе человеческой природы лежит стремление к развитию, при том в нормальных случаях к прогрессивному развитию, содержится в «эволюционной педагогике» Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924). Эволюцию он рассматривает как свойственное всему живому прогрессивное усложнение. Поэтому и внутренняя природа ребенка заключает в себе стремление к активному, органичному и творческому развитию. Воспитание призвано способствовать самосовершенствованию детской личности, но при этом, исходя из эволюционного принципа, оно должно опираться на внутреннюю, субъективную сторону процесса развития. Вахтеров не отрицает необходимость воспитательного идеала.

Спонтанность развития предполагает его предустановленную направленность к общечеловеческим, общекультурным качествам личности.

Особое место в этот период занимает деятельность П. П. Блонского и М. М. Рубинштейна.

Павел Петрович Блонский (1884—1941) был одним из лидеров антропологического направления в педагогике. Он считал, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна вытекать из генезиса природы ребенка и что воспитание — это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики, соматических структур организма. Особенность позиции П. П. Блонского состояла в придании приоритетности образования по отношению к воспитанию.

Базовыми провозглашались культурные ценности, побуждающие «истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника», в чем, по его мнению, и состояло «главное значение науки, искусства, морали». Привлекательна устремленность в грядушее того образа школы, который рисует II. П. Блонский: «Будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке». Он особенно подчеркивал, что мы должны воспитывать человека, способного творить свою собственную жизнь.

П. П. Блонский

Задачи и методы новой народной школы

«Новая философия признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае ее результат — все тот же загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы — нс заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать морально ценную автономную личность.

Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям авторитета, может действовать лишь в той обстановке, которую предуказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспособляться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. Поэтому воспитание посредством внушения не только неправомерно, как отказ от создания автономной личности, но и непрактично, так как делает воспитанника не умеющим ни создавать новые формы жизни, ни приспособляться к ним. Он может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным «поданным».

Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни — вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспитателя — найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка. Итак, народная школа — место рациональной организации самовоспитания творца новой русской жизни. Учитель — лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. (Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо.) В школе ребенок нс учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социального строя"^[5].

Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878—1953) провозглашал формирование идеала многогранной, всесторонне развитой, цельной личности — «истинной сущностью образования». По его убеждению, «образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь в виду культуру всей личности — нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу»^[6].

Именно на этой основе М. М. Рубинштейном и II. II. Блонским создается новая модель гуманистической школы, которая, по их замыслу, гуманизирует общество.

В этот период силами ученых разных направлений формируются идеи русского космизма. Антропологический подход, т. е. осознание неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной, предъявил совершенно новые требования и к системе образования.

Одна из главных идей философии русского космизма, оказавшей особое влияние на теоретическое осмысление сущности и целей образования, была идея активной эволюции. Эта идея глубоко антропологична. Человек в ее освещении не пассивное существо, завершенный и неподвижный объект воспитания, а существо, находящееся в процессе развития, меняющее не только окружающий мир, но и самого себя. Человеческий разум, образующий, по терминологии Владимира Ивановича Вернадского (1863—1945), ноосферу, меняет всю систему космической жизни. Необходимость учитывать в процессе образования как ценности человека и его место в мире, так и взаимосвязь различных наук, образующих единую систему, с наибольшей степенью научной обоснованности утверждалась в трудах В. И. Вернадского. Человека и его воспитание и образование не следует рассматривать как бы изнутри искусственной среды, складывающейся из теорий, формул, понятий, т. е. результатов лишь умственной, рациональной деятельности человека. Такое образование формирует человека одномерного, не осознающего смысла существования. В. И. Вернадский делает основополагающий для философии образования вывод о том, что «мощь человечества» связана не с его «материалией», но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом трудом. Отсюда следовал и другой, столько же важный для определения перспектив образования и воспитания вывод о том, что перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление.

Планетарная космоаптропологическая концепция В. И. Вернадского получила свою конкретизацию и дальнейшее развитие в работах Александра Леонидовича Чижевского, в особенности в его книге «Земное эхо солнечных бурь». Им был сделан продуктивный для философии образования вывод о том, что в ряду социально-экономических и биологических факторов находятся влияющие на жизнь человеческую факторы физикохимической среды, атмосферное электричество, разнообразные излучения, идущие на Землю из Космоса. А. Л. Чижевский доказал это, соотнеся солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений.

Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение и в более поздних трудах К. Н. Вентцеля, который сформулировал общие основы философско-антропологической педагогики — ребенок в центре Вселенной, он — объект Культа, все потенции жизнепонимания и жизнестроения должны быть подчинены ему. По логике суждений Вентцеля, должна существовать специальная отрасль антропологии — космическая педагогика. Образование и воспитание на ее основе осуществляются с учетом того, что человек — часть Космоса, своеобразный гражданин Вселенной. С детства человек должен ощущать себя частицей мирового целого, а не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями.

Свой вклад в антропологизацию педагогического знания внесли Николай Константинович и Елена Ивановна Рерихи — сторонники антропологокосмизма. Их основные философско-педагогические идеи раскрыты в книгах «Живой этики». Так, Е. И. Рерих рассматривает детство как период «овладения земным существованием, который требует „бережного охранения“, „заботливого попечения“ со стороны взрослых», и призывает: «Не нужно насиловать природу» детей. Процесс адаптации, но ее мнению, проходит постепенно и циклически — 7-летними периодами («…особенно нужно оберегать организм до семи лет»). Ребенка Е. И. Рерих считает неповторимой индивидуальностью, с присущими только ему способностями, наклонностями, носителем жизненной (внутренней, психической) энергии, которая проявляется своеобразно, уникально. Учитель может указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий нужно произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно.

В книгах «Живой этики» провозглашены основные принципы учения Рерихов^[7].

• 1. Принцип Совершенствования. Совершенствование человека многоаспектно. Вступая на путь совершенствования, необходимо проявить критическую оценку собственных возможностей, обнаружить собственные недочеты. После этого необходимо приступить к очищению сознания, мышления, сердца. Чтобы приступить к совершенствованию, нужно приучить себя к постоянным испытаниям: против страха, раздражения, нерадивости. Особой заботой должно стать воспитание сердца, поскольку оно — «источник богатств, как духовных, так и материальных».
• 2. Принцип Общего Блага, т. е. единство общих интересов, гармония бесконечного разнообразия индивидуальностей в их духовной эволюции, преодолении недостатков и умножении достоинств. «Нельзя быть эгоистом и думать лишь о себе. Мы должны и в мыслях, и в действиях распространять заботу о лучших земных условиях. Не будем закрываться складками хитона, когда необходимо напрячь всю зоркость и доброжелательность к человечеству».
• 3. Принцип Сотрудничества, т. е. сознательное единение людей друг с другом в совместном осуществлении духовной эволюции. Это один из важнейших принципов духовного совершенствования. «Нельзя, хотя бы косвенно, нарушать основы сотрудничества. Следует к понятию сотрудничества приобщить понятие учительства, водительства, уважения ближнего, самого себя и тех, кто следует после нас. Невозможно именно теперь уменьшить, значение сотрудничества как средства расширения сознания. Нужно полюбить сотрудничество как залог общего преуспеяния» (Мир Огненный. Ч. 2. § 350). «Сотрудничество необходимо еще и потому, что чрезвычайно усложнились все стороны жизни, наука, образование. Сотрудничество увеличивает жизненную энергию, и человек может преодолеть казалось бы невозможное. Именно поэтому „мир и есть венец сотрудничества“».
• 4. Принцип ритма, т. е. продуманная программа, организация, система жизнедеятельности не только отдельной личности, но и общества. Ритм должен быть во всем, поскольку определяет поступательное развитие знания, расширение сознания, ступени совершенствования.
• 5. Принцип Красоты и Гармонии во всем, и прежде всего в человеческих отношениях. «Красота заключена в каждом участии в построении Нового мира. Это истинная область сердца. Это желанное очищение жизни дает ту торжественность, как Свет негасимый». А самое главное — красота венчает весь процесс воспитания.

Цель Живой этики — формировать у людей новое космическое мышление. Она учит направлять свою внутреннюю силу на благо эволюционного развития жизни на земле, развития человека нравственного, человека духовного. Много внимания уделяется вопросам здоровья. Оберегать здоровье — оберегать бодрость духа. В Живой этике есть мысль о том, что педагогика должна стать комплексной наукой о ребенке, а не отвлеченным теоретизированием.

Современные педагогические новации (например, педагогика сотрудничества и др.), не подозревая того, воспроизводят многие положения «Живой этики», которая содержит свод общечеловеческих ценностей в области культуры, морали, воспитания.

Раскрывая философско-антропологические основы педагогики, нельзя не сказать о Сергее Иосифовиче Гессене (1887—1950), фундаментальный труд которого «Основы педагогики», законченный и вышедший в эмиграции, является подлинной энциклопедией философской педагогики. Во введении автор выдвигает мысль: педагогика неотделима от философии, она может быть названа прикладной философией. Следовательно, «история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии… Платон, Локк, Ж. Руссо, Г. Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли». В соответствии со своей неокантианской установкой автор рассматривает философию как «науку о ценностях». Но эти ценности — «суть и цель образования», поэтому каждый раздел философии — логика, этика, эстетика — есть в то же время соответствующий раздел педагогики.

Капитальный труд С. Гессена ценен своим соединением теории и истории педагогики с теорией и историей философии на основе антропологического принципа. Анализируя опыт образования, С. Гессен исходит из учета роли воспринимающего субъекта — школьника, студента. Антропологическая традиция получает здесь конкретное выражение вплоть до учета технологии обучения.

В решении вопроса о целеполагании в воспитании С. И. Гессен идет, но пути выделения планов жизни человека, или выявления типа бытия человека в образовании, с одной стороны, и типа отношения к человеку — с другой. Приведение в соответствие образования с планами жизни человека — сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный. В соответствии с таким пониманием он классифицирует главные направления в педагогике:

• • натурализм — биологическая теория личности, в которой описание и объяснение поведения человека осуществляется по аналогии с поведением животных. Объектом внимания являются органические потребности человека, инстинкты и рефлексы. Планы воспитания человека — опека и дрессировка, тренинг;
• • социологизм — социологические теории, в которых дается описание личности как члена общества. Объектом внимания являются потребности и интересы социальной группы, социальной роли и др. Планы воспитания — обработка молодого поколения соответственно потребностям общества, класса, группы;
• • гуманизм — гуманистическая теория личности, в которой раскрываются понятия о самосовершенствующейся личности. Планы воспитания — образование, соучастие в приобщении к культурным ценностям^[8].

Педагогическая деятельность на разных уровнях бытия человека в культуре осуществляется с позиций различных школ и направлений в психологии и социологии.

Онтологический подход позволил сформировать представление о целеполагании в педагогике: формирование целостного человека осуществляется в соответствии с планами его бытия в единстве биологической, социальной и духовной подсистем, что обеспечивает наилучшее приспособление для жизни в данном обществе, в данной культурно-исторической ситуации (биопсихологический уровень бытия), социализацию (психокосоциальный уровень бытия), способность к развитию культуры и себя в культуре (духовно-психологический уровень бытия).

Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Свобода индивида, по С. И. Гессену, есть творчество нового, в мире раньше не существовавшего. Он считал, что человек свободен тогда, когда какую-нибудь трудную задачу решает так, как ее может решить только он. И чем более незаменим и индивидуален поступок, тем более он свободен.

В это время был осуществлен потрясающий гуманистический социальный и педагогический эксперимент — эксперимент по реабилитации и реасоциализации не одной тысячи несовершеннолетних уголовников и беспризорников в колониях, работавших под руководством Антона Семеновича Макаренко (1888—1939).

Мировоззренческая и методологическая позиция А. С. Макаренко была выражена во многих его высказываниях. «…Моя педагогическая вера: педагогика — наука, прежде всего, диалектическая, — не может быть установлено никаких абсолютно правильных догм… Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным»^[9].

Под целью воспитания А. С. Макаренко понимал целостную программу формирования человека: и характер его внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания — т. е. «решительно всю картину человеческой личности… Нельзя воспитывать одно какое-либо качество, например, литературный или художественный талант, совершенно забывая об остальных задачах или закрывая глаза на недостаточную их проработку. Даже больше: совершенно преступно воспитывать этот талант, одновременно допуская наличие антиобщественных навыков или враждебных настроений…»^[10].

На первое место А. С. Макаренко ставит проблему воспитания и развития личности. Он учил педагогов относиться к детям как к товарищам, гражданам, учил уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности, обращал внимание на единство всех сторон обучения и воспитания. Он считал, что необходимо формирование личности в целом. Развитие личности, по Макаренко, составляет содержательную основу воспитания. Педагогике необходимо создать метод, который «даст возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность», — писал А. С. Макаренко в статье «Цель воспитания».

А. С. Макаренко добивался в своей работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и педагогов. Он считал, что строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности. Убеждение достигает цели, когда оно подкрепляется системой продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью и нравственным содержанием. Гуманизм в педагогике Макаренко понимал в формуле «единство уважения и требования к личности». «…Мера уважения к человеку и есть мера требовательности к нему», — писал педагог^[11].

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX — начале XX в. появление в Европе и Америке нового явления, в основе которого лежали экспериментальные методы изучения ребенка — «child study», названного позже термином «педология» (в переводе с греч. — «наука о детях»), иод которым оно и распространилось в России. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф. А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки — медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография — подходили к ребенку каждая со своей позиции. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки — педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено положительно. П. П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики. В России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Достаточно серьезное исследование по истории развития педологии в России провел Е. Г. Ильяшенко. Первые педологические исследования в России были проведены в 1910;х гг. Н. Е. Румянцевым, И. А. Сикорским, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурским, В. П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870—1948). В 1901 г. в г. Петербурге А. П. Нечаевым была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов.

В 1920—1930;е гг. педология в России продолжала активно развиваться: проводились исследования различных возрастных периодов детей (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др.), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н. И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, Н. М. Щелованов и др.). М. Я. Басов и А. П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд). С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М. Я. Басова.

Все это свидетельствовало, констатирует Е. Г. Ильяшенко, о принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности.

Продолжались начатые до революции исследования врачей — психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874—1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика. Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи — И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ярмоленко, Ю. П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами. С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественнонаучной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой, — по словам известного психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Е. Г. Ильяшенко всед за Блонским пишет, что такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность. Блонский утверждал, что основу любой науки составляет естественно-научное мировоззрение. Он выдвинул тезис: педология тем больше будет удовлетворять требованиям научности, чем последовательнее она будет опираться на достижения биологии, генетики, педиатрии, физиологии, социологии.

П. П. Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Он считал, что воспитание создается не по воле отдельного человека, каким бы гениальным он ни был: воспитание является функцией определенных экономических и политических условий, и при данных условиях существует и может существовать только данное воспитание. Педология, изучающая развитие человека в детстве, и педагогика, изучающая факторы, благоприятствующие этому развитию, начинают все больше сближаться друг с другом.

П. П. Блонский Педология.

«Механистический материализм в педологии развивает взгляд на ребенка как на пассивный продукт среды, причем он создает своеобразный дуализм («среда» и «ребенок»), как будто ребенок существует вне среды, а среда противостоит ребенку как нечто постороннее ему. На самом же деле ребенок — член самой среды и живет в ней. Он — член того общества, в котором он растет и развивается. К влияниям, которые оказывает на ребенка окружающее его общество, ребенок относится далеко не пассивно: ои оказывает сопротивление одним из них, борется с другими, идет навстречу третьим и т. д. Ребенок — активное существо.

Механистический материализм в педологии содействует тем течениям в педагогике, которые при воспитании и обучении ребенка совершенно не учитывают возрастных особенностей ребенка и его активности. Для такой педологии и педагогики характерна тенденция сравнивать воспитание с механической обработкой неживого материала (воска, глины и т. п.). Именно в этот период, когда механистический материализм был силен в нашей педологии, в педагогике проявилось невнимание к возрастным особенностям воспитываемых и обучаемых детей. Ребенок — активный член общества. Такой взгляд на ребенка содействует тем течениям в педагогике, которые строят воспитание и обучение на учете возрастных особенностей ребенка и на активности его — общественной, трудовой, интеллектуальной и т. д. Воспитание понимается не как процесс механической внешней обработки, а как процесс развития"^[12].

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно такой подход привел к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896—1934) называл развитие ребенка прямым и непосредственным предметом педологии. Он пытался обосновать методологическую основу педологии. Л. С. Выготский вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Принципа, объединяющего разрозненные исследования ребенка, в педологии найдено не было. На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930;х гг., сложная атмосфера, складывающаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику»^[13].

П. П. Блонский

О некоторых встречающихся у педологов ошибках

«Если изучение материальных условий жизни ребенка мы объявим биологизмом, если признаем возможным производить „чисто психологические“ исследования, игнорирующие нервную систему и сому (тело) ребенка, наконец, и в этих психологических „чистых“ исследованиях будем звать сосредоточить внимание чуть ли не исключительно на сознании, игнорируя историю, процесс развития сознания и связь сознания с жизненными интересами, потребностям и, деятельностью и трудом, — тогда ясно, что от педологии как материалистической науки ничего кроме пустых, ни к чему не обязывающих фраз не останется. Тогда вполне последовательно отрицать педологию как науку и настаивать на замене ее психологией. …Это, еще раз повторяю, вполне последовательно с их стороны. Однако так поступать — значит звать педологию назад, к дореволюционному ее состоянию, когда она действительно существовала как детская психология, изучающая душу ребенка, психологические явления в их абстракции от всего материального, а не конкретного живого ребенка. Теперь мы понимаем, как становится возможным тот, на первый взгляд, совершенно невозможный факт, что некоторые наши крупные педологи, преподающие педологию, работающие по педологии, не снимающие с себя звания педолога, вдруг перестают видеть педологию как науку и то заменяют ее психологией, то (практически это то же самое) проповедуют педагогику без педологии. Утверждают, что педагогам довольно только педагогики. Конечно, на самом деле это отрицание не педологии, но себя как педологов»^[14].

Е. Г. Ильяшенко приходит к такому выводу, что кроме обозначенных проблем педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров. В 1936 г. педология была запрещена, многие педологи репрессированы.

Среди репрессированных был и Ачьберт Петрович Пинкевич (1883(4) — 1937) — видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924—1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И. II. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Обобщая попытку развития педагогической антропологии в этот период, следует сделать вывод о том, считает Е. Г. Ильяшенко, что зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания — педагогическая антропология — распалась на обособленные друг от друга отрасли знания: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология К. Д. Ушинского, — идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии — закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа, вновь становится актуальным в современном человекознании.

В советский период с середины 1930;х гг. говорить о разработке антропологических основ педагогики, к сожалению, нет оснований. С запрещением в указанный период времени педологии и постоянным усилением официальной педагогики с ее ярко выраженным идеологическим подходом понятие «педагогическая антропология» исчезло со страниц педагогической и психологической литературы.

Однако, не используя понятий «антропология» и «педагогическая антропология», в 50—60-е гг. XX в. глубоко гуманную педагогическую концепцию разработал советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1818—1970). Основной девиз всего его педагогического творчества и практической педагогической деятельности: «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника». Он верил, что сила и возможности воспитания неисчерпаемы. Воспитание отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим. «Каждый ребенок был миром — совершенно особым, уникальным», — считал он. Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать, только тот и способен воспитывать. Для него важной и актуальной была проблема воспитания культуры потребностей у растущего человека, так как В. А. Сухомлинский считал потребности великим двигателем человеческой истории, человеческой личности. Система воспитания, основанная только на оценке положительных результатов, добре и ласке, без наказаний чрезвычайно редко, по мнению ученого, приводит к психическим срывам, к появлению трудных детей.

Изложенный материал можно представить в виде сводной таблицы (табл. 2.1).

Таким образом, идеи педагогической антропологии, интенсивно развивавшиеся в России с середины XIX в. до 30-х гг. XX столетия, на много десятилетий оказались неактуальными ни в теории, ни в массовой практике отечественного образования и воспитания. В связи с происходящими в нашем обществе изменениями, начавшимися в 90-х гг. XX в., гуманизацией общественного сознания идеи педагогической антропологии вновь стали востребованы.

Направления отечественной гуманистической, антропологически ориентированной педагогики XX в.

(по материалам Е. Г. Ильяшенко, Г. Б. Корнетова и др.).

Контрольные вопросы и задания

• 1. Кто и какие идеи высказал в плане философско-антропологических подходов к воспитанию и обучению в зарубежной философии и педагогике от Античности до наших дней?
• 2. Как и под влиянием каких факторов шло становление идей педагогической антропологии в России XIX в.
• 3. Почему, как вы думаете, бурное развитие антропологических идей в сфере образования, имевшее место в начале XX в. в России, было пресечено?
• 4. Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?
• 5. Прочитайте современные издания книг по педологии П. П. Блонского и Л. С. Выготского. На основании первоисточников сравните и проанализируйте их взгляды на природу ребенка, его развитие и становление, а также на методы его изучения. Определитесь в своем отношении к педологии.

• [1] Лозинский Е. И. На заре педагогического века // Вестник воспитания. 1902. № 9. С. 59, 72.
• [2] Кареев Н. Я. Идеалы общего образования. СПб., 1909. С. 17.
• [3] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Петроград, 1915. С. 96.
• [4] Вентцель К. II. Свободное воспитание: сборник избранных трудов / сост. Л. Д. Фило-ненко. М., 1993. С. 3−6.
• [5] Блонский II. II. Задачи и методы новой народной школы // Блонский II. II. Избранныепедагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1. М., 1979. С. 42—43.
• [6] Рубинштейн М. М. Современное образование и нравственность // Вестник воспитания.1917. № 1.С. 25.
• [7] Рерих Е., Рерих II. Агни Йога. Живая мудрость. М.: ACT, 2013.
• [8] Гессен С. И. Основы педагогики.

  Введение

  в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

• [9] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 261.
• [10] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 129.
• [11] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 2. М., 1983. С. 261.
• [12] Блонский П. П. Педология. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 36.
• [13] Блонский II. II. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностейдетей // Педагогическое образование. 1934. № 6. С. 42.
• [14] Блонский П. П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках // Блонский П. П. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амоиашвили, 2000. С. 196.