Методологические проблемы реализации нового стандарта высшей школы

Современная образовательная парадигма: компетентностный и деятельностный подходы

Высшая школа России находится в ситуации масштабных разнонаправленных изменений, свидетельствующих не только о кризисе, но и стремлении его преодолеть. Высшее образование со времени зарождения и распространения в Западной Европе, а затем и в России продолжает оказывать все более возрастающее воздействие на самые различные стороны жизни социума, культуры, производства и потребления, на общество в целом и отдельную личность. С. И. Гессен писал: «жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни» [1, с. 55].

Открытое общество имеет открытое образовательное пространство, определяемое как устойчивая совокупность образовательных связей между государствами и внутри них, ставящая перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (К. Поппер), осваивающего его потенциал. Значит, развитие личности человека — это развитие системы «человек — мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное, творческое начало, взаимодействуя с миром, строит себя. Активно действуя в мире, самоопределяется в системе жизненных отношений, так происходит саморазвитие и самоактуализация личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой. Этому соответствует новая образовательная парадигма. Без употребления данного термина о ней писали Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптсрев, С. И. Гессен, П. П. Блонский, Л. С. Выготский.

Парадигма (греч. paradeigma — пример, образец) — понятие, сравнительно недавно вошедшее в научный аппарат педагогики, стало широко употребляться и связываться с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач. Образование является важнейшим общественным благом глобального масштаба, так как вносит вклад в развитие человеческого фактора, является эффективным средством повышения качества жизни, преодоления бедности и нетолерантности, достижения устойчивого развития личности и общества на основе увеличивающейся ответственности человека за жизнь. Так осуществляется функция трансляции, воспроизводства и производства наиболее важных для социума достижений культуры и системы образования.

Однако динамичные социокультурные трансформации последних 50 лет, стимулируемые гуманизацией, глобализацией, информатизацией, открытостью образования, потребовали освоения новой образовательной парадигмы, в центре которой оказалась ценность обучаемого как развивающейся личности, овладевающей общекультурными и профессиональными компетенциями. В их основе лежат знания, умения и опыт творческой деятельности обучаемого на всех ступенях единой системы — от дошкольного до послевузовского образования как непрерывного на протяжении всей жизни. Освоение новой образовательной пардигмы характеризуется различными подходами, выделяемыми по разным основаниям — аксиологическим, деятельностным, компетентностным, личностно-ориентированным, культурологическим, системным и др. В данном пособии мы подробно остановимся на компетентностном и деятельностном, позволяющим каждому преподавателю — начинающему или имеющему немалый опыт преподавания в высшей школе — успешнее продвигаться в профессиональной педагогической деятельности, измеряемой по современным критериям компетентости, соответствия Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС).

Компетентностный подход реализуется в отечественном образовании в соответствии с «Концепцией — 2020 по развитию российского образования». С ним связывается задача повышения качества «образовательных услуг, обеспечивающих расширение осваиваемых обучающимися компетентностей». На это нацелен ФГОС третьего поколения для высшей и второго поколения для средней школы, предполагающий ориентацию на формирование потребностей в постоянном обновлении знаний, совершенствовании умений, составляющих дидактическое ядро компетенций. В высшем образовании это предполагает приобретение студентом базовых теоретических и практико-ориентированных знаний, способствующих развитию социально и профессионально важных качеств личности, реализация которых будет содействовать успешности в жизни и конкурентоспособности в профессии [2, с. 7].

В поисках методологических оснований компетентностного подхода продуктивно обратиться к идеям отечественной психологии о человеке и механизме его развития. Человек — это субъект общения, познания и труда, он проявляется в системе отношений к обществу, другим, себе, собственной профессии (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. М. Маркова, Э. Ф. Зеер). Человек развивается на протяжении всей жизни в конкретной культурно-исторической ситуации, в которой велика роль образования для развития личности с раннего детского возраста (Л. С. Выготский).

Проясним дидактический генезис понятия «ключевые компетенции», используемого в европейской образовательной системе с 1996 г. (Совет Европы: симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»), Еще в 1960;х гг. было предложено ориентировать образовательный процесс на овладение компетенциями в качестве процесса и результата образования (Н. Хомски). Смысл использования данного понятия связывался с дальнейшим развитием демократического общества, построенного на рыночных отношениях для успешного продвижения по пути экономических 8.

и социальных преобразований. В 1984 г. Дж. Равен выделил комплекс из 39 компетенций [3, с. 281−296], которые используются в современном высшем образовании. В содержательном составе компетенций он назвал «готовность к критическому мышлению», «способность к самоконтролю», «тенденцию к более ясному пониманию ценностей», «личную ответственность» и др. Выделив 39 компетенций, этот автор часто употребляет термины «способность», «готовность», также подчеркивает такие психологические свойства личности, как «ответственность» и «уверенность».

Дж. Равен, по нашей оценке, обозначил проблемное поле поиска голографической достаточности состава компетенций, касающихся тех или иных феноменов образования. Так, понятия «компетентностный подход», «компетентность» и «компетенция» обогатили научный аппарат многих областей познания, включая педагогику, дидактику. С 90-х гг. XX в. они интенсивно разрабатываются в отечественной педагогике и психодидактике Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, В. В. Сериковым, А. В. Хуторским. При этом отсутствует однозначное определение данных понятий, несмотря на то, что они широко используются в нормативных документах и научных исследованиях. Разные авторы определяют компетенции как совокупность взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков, способов деятельности (А. В. Хуторской); обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер); полученные в результате образования знания, умения, навыки, ценностно-эмоциональное отношение к ним и предмету деятельности, нацеленные на самостоятельное и успешное участие в деятельности (А. Н. Завьялов); готовность субъекта эффективно организовывать внешние и внутренние ресурсы для достижения поставленной цели (Г. Б. Голуб).

Что касается понятия «компетентность», то в педагогической литературе оно исследуется как «совокупность знаний, умений и способностей» [3, с. 178], как «результат образования, выраженный в овладении определенными компетенциями» [4, с. 162].

Полагаем, что каждый преподаватель вуза найдет убедительные доводы в защиту занимаемой им позиции в реализации компетентностного подхода в высшем образовании. Оставляя за каждым исследователем этой проблемы право быть убедительным, скажем о нашем понимании сходства и различия понятий «компетентность», «компетенция». Это нам поможет определиться с понятием «компетентностный подход». Мы установили этимологическое сходство и частичное совпадение формы и звучания этих слов, уходящих корнями в латинский язык («компетенция» — competentia — надлежащий, способный; «компетентность» — competo — добиваюсь, соответствую, подхожу). Пришедшее из английского языка compentence имеет несколько значений: «компетентность» — способность, данные, знания; «компетенция» — правомочность" (ABBY LINGVO, OXFORD). Таким образом, данные понятия являются разными значениями одного многозначного английского слова compentence. В русском языке близкие по звучанию слова отличаются значениями: «компетентность» связывается с вопросами, в которых кто-то хорошо осведомлен; «компетенция» — с полномочиями, правами [5, с. 284].

Разделяя ценность принятия сущности компетентностного подхода, мы подчеркиваем, что на основе анализа сходства и различий названных понятий возможен вывод: понятия «компетентность» и «компетенция» имеют общее содержание (совокупность знаний, умений и способностей), но отличаются функциональным характером коммуникации (компетенция предполагает исполнение конкретной деятельности). Компетентность — это личностный ресурс, позволяющий эффективно взаимодействовать с социумом в той или иной области, востребующей набор тех или иных компетенций. Однако можно быть компетентным, но бездействующим, как и обладать компетенцией и даже делать, не будучи компетентным.

В данном контексте необходимо сказать и о негативном отношении к компетентностному подходу в образовании. Прежде всего, в связи с тотальной рациональностью — стремлением зафиксировать все содержание образования в перечне компетенций, что ю неизбежно ведет к реализации адаптивной модели на основе ограничения свободы и творчества на всех ступенях. Это сдерживает процесс самоорганизации, саморазвития системы. Сторонники же компетентностного подхода связывают успех его реализации с творческим осмыслением состава компетенций, неизбежным расширением и углублением, достижением голографической достаточности. Например, Г. К. Селсвко связывает дидактическую ценность определения «компетенции» как «динамично развивающейся модели» [6, с. 139]. Ключевые компетенции многофункциональны, многомерны, метапредметны, именно поэтому, полагаем мы, в различных источниках называются разные компетенции — политические, социальные, коммуникационные, информационные и т. д. Среди наиболее обобщенных компетенций выделяют: когнитивную (теоретические и практические знания); функциональную (умения и способы деятельности); личностную (поведенческие умения в конкретной ситуации); этическую (наличие личностных, социальных и профессиональных ценностей); коммуникативную (способность вербальными и невербальными средствами осуществлять деятельность в соответствии с целями, задачами и ситуацией общения).

Подчеркнем непосредственную зависимость результата образования, измеряемого составом компетенций и степенью овладения каждой из них от мотивации (англ, motivation) студента, системы факторов, детерминирующих его учебную деятельность. Внешние и внутренние факторы определяют движение к поставленной цели, влияют на активность или пассивность поведения. В качестве поставленной цели подразумевается и осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность в достижении цели. Общеизвестно, что хорошо мотивированный студент активен в процессе и достижении результата. Так, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович к основным источникам учебной мотивации относят мотивы самоопределения и самосовершенствования [7, с. 181].

Далее остановимся на том, что достижение конкретного уровня в овладении общекультурными и профессиональными компетенциями непосредственно зависит от характера учебной деятельности студента, его умения учиться, на котором непосредственно и опосредованно отражается компетентность преподавателя, его творческая направленность на реализацию умения учить (совокупность деятельности и общения). Поскольку процесс учения — это процесс деятельности обучаемого, направленный на становление его сознания и его личности в целом, постольку речь идет о деятельностном подходе.

Его суть состоит в том, что процесс обучения предполагает обучение деятельности. При этом каждое отдельное действие (практическое, материальное, умственное) — акт деятельности, значит, необходимо иметь осознаваемую цель, ее мотивационную обусловленность, направленность на материальный или нематериальный предмет. Важно знать и преподавателю, и обучаемому, что действие опосредовано орудием или знаком (различными средствами). Поэтому продуктивно сосредоточить обучение деятельности на мотивации, самостоятельном целеполагании, поиске пути и средств достижения цели (оптимальная организация собственной учебной деятельности). Преподаватель призван помогать, поддерживать, сопровождать процесс формирования у обучаемого умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. В отношении приобретения знаний, их освоения (в противовес усвоению) наибольший результат, согласно П. Я. Гальперину, достигается с помощью полной ориентировочной основы в учебной, а затем и внеучебной деятельности. Что касается умений, то ими также обучаемый овладевает на основе реализации своей способности освоения «технологической», операциональной стороны деятельности учения.

Для этого процесс учения, в котором приобретаются знания, умения, раскрываются способности, опыт деятельности, должен быть творческим. В таком случае раскрывается потенциал для создания установки на свободный и ответственный, т. е. обоснованный, выбор той или иной возможности. Эта необходимая установка на творчество в учебной деятельности позволит выявить креативный потенциал личности обучаемого, чтобы его успешно реализовать.

Однако каждому преподавателю надо отчетливо представлять психологический механизм реализации сущности деятельностного подхода. Самостоятельность обучаемого, тем более его творческая деятельность по освоению умственных действий, имеет внешний источник — надо идти «извне», «снаружи», от внешних, практических, материальных действий «внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это теоретическое положение ориентирует на практику организации процесса интериоризации «вращивания», «окультуривания», согласно Выготскому. На данном этапе движения «извне», «снаружи» — «внутрь» обучение деятельности предполагает совместную учебную, познавательную деятельность в сотрудничестве с преподавателем, под его руководством.

Выявленный психологический механизм, например, успешно реализован П. Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и многократно подтвержден разными авторами в экспериментальных исследованиях: Л. И. Айдаровой, М. Б. Волович, И. А. Володарской, М. М. Гохлернер, И. П. Калошиной, Л. Ф. Обуховой, 3. А. Решетовой, Н. Г. Салминой, Н. Ф. Талызиной, X. М. Тепленькой и др. Однако не упустим главное — речь идет о совместно-разделенной деятельности. Для убедительности приведем мысль Выготского и подчеркнем, что выявленный им психологический механизм распространяется на любой возраст обучаемого (хотя у психолога речь идет о ребенке). Выготский писал: «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно… Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» [8, с. 264].

Обобщим. В этом заключается профессиональная компетентность педагога любой ступени образования, включая высшее, и после него — в андрагогике и акмеологии [9]. Психолого-педагогический оптимизм Выготский выразил в простых, всем понятных словах о зонах развития личности в обучении: «зона актуального» и «ближайшего развития» — то, что лежит между реальностью (достигнутым) и возможностью (то, что будет достигнуто) в процессе совместной деятельности путем интериоризации, движения от совместно-разделенной к самостоятельной деятельности.

Итак, деятельностный подход методологически обоснован в отечественной психологии, начиная с Л. С. Выготского и его последователей: А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др. Раскрывая его сущность, будем исходить из понимания учебной деятельности как процесса активного взаимодействия со средой, в которой существуют субъектно-субъектные отношения «студент — преподаватель», где роль субъекта обучения состоит во взаимодействии с другими, однако и оказывающего воздействие на других. В деятельности выделяют компоненты. Например, А. Н. Леонтьев выделяет деятельность как процесс, отвечающий мотиву, действие, отвечающее цели, операции в соответствии с условиями деятельности, Т. В. Габай — функциональный блок деятельности. В настоящее время деятельностный подход исследуется в контексте пересмотра целей, содержания, технологий и результатов образования на основе овладения универсальными учебными действиями А. Г. Асмоловым, Г. В Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой, С. В. Молчановым.

Так, реализация деятельностного подхода направлена на формирование универсальных учебных действий. В широком значении данное понятие означает умение учиться, т. е. связано со способностью личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социокультурного опыта. В узком (психодидактическом) значении это понятие определяется как совокупность способов действия обучаемого, обеспечивающих самостоятельное освоение новых знаний, формирование умений при определенной организации этого процесса.

Универсальность учебных действий свидетельствует об их пригодности на всех ступенях образования, однако пока в научной литературе это больше представлено в школьном обучении [10]. Об умении учиться много говорят в науке и практике, однако реальная работа педагога на всех уровнях образования традиционно ориентирована на предметную область познания, в то время как необходимо иметь в виду и саму учебную деятельность, включающую ее целевую направленность (осознание ценности и смысла) и операциональную характеристику. Таким образом, умение учиться предполагает осуществление полноценной учебной деятельности (В. В. Давыдов): 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебная цель и учебная задача; 3) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Именно умение учиться создает необходимую основу для эффективного освоения обучаемыми предметных знаний на основе состава соответствующих компетенций.

Рассмотрим группы учебных действий [10; 11]. Смысловые действия — смыслообразования, обеспечивающие ценностносмысловую ориентацию студентов на основе умений соотносить свои действия с потребностями, целями, мотивами овладения знаниями и умениями; постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что известно и усвоено студентами, и того, что еще неизвестно; планирования — определения последовательности промежуточных задач на основе составления плана и определения последовательности действий; прогнозирования результата.

Действия целеполагания связаны с осознанием выбора необходимой информации (основной и второстепенной); действия построения адекватного, осознанного и произвольного речевого высказывания в устной и письменной форме (передача содержания и соблюдения языковой нормы); действия по формулированию проблемы творческого и поискового характера.

Познавательные действия — выбор оснований, критериев сравнения и оценки; синтез — составление целого из частей, достраивание недостающих компонентов; подведение под понятия, распознавание объектов; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательств;

выявление родо-видовых и ситуативно существенных признаков; выдвижение гипотез и их доказательство.

Коммуникативные действия — планирование учебного сотрудничества с преподавателем и студентами — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов, сотрудничество в поиске и сборе информации; действия по выявлению противоречий, поиск и оценка альтернативных способов решения проблемы, принятие решения; умение полно и точно выражать свои мысли в данной ситуации общения; владение монологической и диалогической речью в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка.

Регулятивные действия — контроль, соотнесение способов действия и результатов для выявления достигнутого/недостигнутого; коррекция на основе необходимых дополнений; оценивание путем выделения и осознания студентами того, что уже освоено и что еще подлежит освоению; волевая саморегуляция для мобилизации сил и способностей выбора в ситуации для преодоления трудностей.

Действия преобразования, моделирования — выделение существенного, абстрагирование от конкретных ситуативных значений; формирование обобщенных знаний.

Далее выделим те свойства, которые каждое названное действие характеризуют:

• — полнота действия (полнота операций, действие развернутое и сокращенное);
• — разумность — дифференциация существенных и несущественных условий, выбор существенных, необходимых для достижения цели;
• — сознательность (осознанность) — возможность отражения в речи содержания действия, последовательности операций, значимых для достижения результата; обобщенность — возможность переноса на другие ситуации;
• — критичность — действия определяют степень осознанности действия и рефлексию выбора;
• — освоенность — действие характеризует его временность и возможность перехода от одной формы действия к другой.

Каждое из названных свойств может целенаправленно формироваться или стихийно приобретаться методом «проб и ошибок». Чтобы не только результат, но и процесс были продуктивными, согласно П. Я. Гальперину, помогает полная ориентировочная основа, которая обеспечивает поэтапное формирование умственных действий и на их основе овладение учебным материалом. Поэтому было бы ошибкой сводить деятельностный подход в образовании к совокупности образовательных технологий или методических приемов. Деятельностный подход — это методологическая основа развивающего обучения (образования), ориентированного на поиск конкретных методов, технологий, реализация которых направлена на раскрытие сущности человека и мира, личности и сознания, репродукции и творчества в системе «студент — преподаватель». Только в созидании, в собственных индивидуальных усилиях в диалоге с другими, в числе которых учителя и преподаватели, в человеке возникает человеческое, личностное и социальное.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Соотнесите смысл и назначение компетентностного и деятельностного подходов с сущностью новой образовательной парадигмы.
• 2. Назовите общекультурные компетенции, достигаемые при изучении конкретного учебного курса (по вашему выбору).
• 3. Назовите профессиональные компетенции, достигаемые при изучении конкретного учебного курса (по вашему выбору).
• 4. Разработайте авторский учебный проект, реализующий компетентностный и деятельностный подходы в высшем образовании.