Проектная деятельность студентов в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса

Переход к личностной парадигме образования как к более высокой ступени проектирования образовательных процессов стал основой развития прикладной сферы образования — философии человека, выполняющей базовую роль в дальнейшем реформировании и развитии современного образования. Поскольку главной культурной ценностью и основным носителем всех существующих ценностей является человек, истинное образование представляет собой человекосозидающий процесс. Поэтому запуск механизмов развития и саморазвития сущностных природных свойств, задатков и способностей студента, в их единстве и целостности, составляет сегодня глобальную цель образования. Отсюда наблюдается тенденция актуализации личностноориентированного образования как сферы реализации стратегии личностного развития студентов. Методологическое обоснование личностно-ориентированного образования привела нас к идее связи личностно-ориентированного образования с методом проектов.

Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что ХХI век — время становления проектной культуры. Проектирование включается в современные методы и технологии обучения, является необходимым элементом деятельности любого образовательного учреждения, преподавателя, студента. Элементы проектирования используются в современной практике образования, что придает методу проектов свойство универсальности.

В современной дидактической и социологической литературе понятие «метод проектов» рассматривается в двух вариантах: 1) «образовательный проект» — планирование педагогического исследования в соответствии с перечнем определенных объектов и методов;

2) «учебный проект» — планирование самостоятельной деятельности студентов, направленной на приобретение ими учебно-познавательных и практических умений.

Использование метода учебных проектов позволяет построить процесс обучения как специфическую проектную деятельность студента, сознательно овладевающего интеллектуальными умениями, гибкостью ума, способностью сознательного регулирования своего мышления, своих действий в соответствии с целью, а также обеспечить овладение студентом системой действий, связанных с самоизменениями и саморазвитием, результатом которых являются качественные преобразования во внешнем мире и в самом себе.

Познавательная проектная самостоятельность студента предполагает: целеполагание, осознанный выбор и планирование труда; поиск новых способов выполнения различного вида заданий и работ; самоконтроль, проверка качества выполненной работы и её коррекция; перенос приобретенных знаний, умений в другие виды деятельности; познавательную активность, связанную с самостоятельным мышлением и различными способами деятельности.

В соответствии с видами надпредметных умений, выделенных И. Я. Лернером, представляется возможным сформулировать знаковую модель проектной деятельности студентов (таблица 1).

Таблица 1 Надпредметные умения, формируемые в процессе проектной деятельности студентов.

Выбрав в качестве критерия доминирующую в проекте образовательную технологию, представляется возможным выделить следующие типы современных учебных проектов: 1. Учебный проект на основе образца (блок? схемы). 2. Учебный проект по анализу определенного содержания. 3. Учебный проект по овладению элементами планирования определенными видами деятельности: а) групповой; б) индивидуальной; в) поисковой и творческой. 4. Проектная деятельность студентов на основе поисковой деятельности. 5. Проектная деятельность студентов на основе включения опережения. 6. Проектная деятельность студентов на основе решения познавательных, проблемных, поисковых задач. 7. Исследовательский проект.

В содержание личностно-ориентированного образования на основе проектной деятельности включаются компоненты, создающие необходимые условия для формирования личности студента:

• ?аксиологический, задачей которого является создание условий для формирования у студента системы ценностных ориентаций;
• ?когнитивный, создающий необходимые условия для овладения студентами необходимыми знаниями;
• ? деятельностно-творческий, способствующий формированию и развитию у студентов продуктивных способов работы;
• ? личностный, направленный на развитие у студента рефлексивных способностей, а также формирование индивидуальной позиции и познание самого себя.

Этапы проектирования в рамках построения личностной модели образовательного процесса в таком случае можно представить следующим образом:

• ? Этап рефлексии внешнего и внутреннего мира. Отражение и анализ жизненных ситуаций. Описание событий, явлений.
• ? Этап преломления изученного через собственную «Яконцепцию». Актуализация личностного опыта студентов. Обмен опытом, его дополнение.
• ? Этап получения теоретической информации. Выделение теоретических позиций проектирования. Создание теоретических моделей и схем. Выдвижение гипотезы.
• ?Этап практической деятельности студентов. Применение знаний и умений проектной деятельности.
• ?Выбор различных форм ситуативной, проблемно-поисковой, исследовательской деятельности.

Проектная деятельность студентов может быть организована в образовательном пространстве различного уровня, включая дистанционное обучение.

Таким образом, использование метода учебных проектов преобразует как процессуальную, так и содержательную части учебного процесса и создает необходимые условия для его личностной направленности.

САМООБРАЗОВАНИЕ ИНЖЕНЕРА — ЧАСТЬ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ личностный проектный студент образование Сегодня не смолкают дебаты о необходимости существования большого числа высших учебных заведений. Предлагается оставить некоторое число «элитных» вузов и некоторое число периферийных с передачей последних на местные бюджеты. Можно попытаться спрогнозировать дальнейшие события. При этом необходимо учесть некоторые существенные предпосылки. Прирост населения России — величина отрицательная и происходит рост среднего возраста практически во всех производственных и бюджетных сферах деятельности (включая и систему высшего образования). В строительство, во многие производства, в сферу услуг приходит рабочая сила из стран ближнего и дальнего зарубежья. В распределении коренного населения России наблюдается следующая картина. Всё население — 145 млн. человек. Население Москвы с несколькими городами (в пределах двух часов езды на электричке) можно принять за 15 млн. человек (10% от населения страны). Рассмотрев 8−10 самых густонаселённых городов России, увидим, что от 40 до 50% населения страны живут в дюжине точек на карте, а остальная территория — это то, что у нас называется периферией или глубинкой. Это пустое место с плотностью населения менее 1 человека на квадратный километр. Содержать на местном бюджете университет или ряд высших учебных заведений для области площадью, превышающей большинство стран Европы, и населением менее чем в одном районе Москвы становится непозволительной роскошью. Естественно, что большинство местных вузов будут вынуждены закрыться. Ситуация, уже существующая в наши дни, будет ещё больше обостряться.

Молодые люди, имеющие материальную возможность, уезжают учиться (получать дипломы) за рубеж. На следующей ступени финансовых возможностей стоят жители областей и краёв России, которые могут обеспечить обучение своих детей в Москве, Санкт-Петербурге, Томске, Новосибирске и других крупных городах. На смену уехавшим (обычно лучше других подготовленных для обучения в высших учебных заведениях) приходят учиться в вузы областных городов более слабые в плане общей учебной подготовки выпускники средних учебных заведений городов, сёл и деревень. Это одна из причин обычно более низкого качества подготовки студентов в периферийных вузах. Но даже при более низком уровне подготовки можно ли это рассматривать как большой минус в подготовке кадров для некоторого региона России? Тем более термин «качество образования» до наших дней остаётся достаточно спорным понятием в системе образования. Под качеством образования понимают совокупность свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека отвечающих интересам общества и государства. Это понятие качества в обобщённом виде — специалист востребован обществом с данным багажом знаний и некоторым базисным опытом. Однако потребности человека весьма субъективны, а интересы государства в каждом регионе специфичны. Поэтому выпускник вуза в некоторой области народного хозяйства может обладать достаточной квалификацией (качественно подготовлен) для работы в регионе (часто весьма отдалённом), и при этом качество его подготовки не будет отвечать требованиям на другом уровне и в другом месте. В современной образовательной ситуации, когда социальный заказ недостаточно чётко определён, многие учебные заведения сами разрабатывают и воплощают в жизнь модели выпускника своего вуза. При этом вуз базируется на избранную им концепцию (широко используя в учебных планах региональную компоненту) и доступные материальные ресурсы. При рассмотрении качества образования в широком смысле нельзя не отметить тот факт, что российское образование всегда было ориентировано на фундаментально-классическое образование, способствующее выявлению и развитию творческих способностей индивидуума. При этом впоследствии профессионально-прикладное образование имело серьёзный базис. На этом базисе достаточно легко может быть произведена переподготовка специалиста по достаточно широкому кругу специальностей. При этом инженерное образование является своеобразным «резервом» при подготовке специалистов других квалификаций. Имея базовое инженерное образование, специалисты достаточно просто переквалифицируются в экономистов, менеджеров, специалистов по рекламе и компьютерам, юристов и пр. Значительно меньше примеров перехода юриста или врача в инженера-электрика или физика. Вывод — обществу будет выгодно давать людям техническое образование, так как в случае необходимости, такие специалиста имеют большую гибкость перепрофилирования своих способностей и знаний. И именно в процессе переподготовки и поддержания профессиональных навыков компьютерные и информационные технологии незаменимы. Например: «…перспективным направлением развития методологии последипломной подготовки и переподготовки медицинских кадров является использование дистанционных образовательных технологий. Исходя из Концепции развития телемедицинских технологий в Российской Федерации и плане её реализации (Приказ Министерства здравоохранения и РАМН № 344/76 от 27.08.01), дистанционное образование включает:

• 1. Повышение квалификации и профессиональную переподготовку врачей и медицинских сестёр;
• 2. Теленаставничество — использование интерактивного контроля за действиями обучаемого во время проведения диагностических исследований или хирургических операций… [1]".

Разумеется, ни в коем случае нельзя говорить о недопустимости внедрения дистанционных методов обучения на уровне школьных уроков и занятий при очной форме обучения студентов. Однако перспектива существенного улучшения качества обучения по очной форме связана с реализацией образовательного процесса на основе принципов личностно-ориентированной дидактической системы интерактивного самообучения с применением дистанционных технологий в корпоративной, внутривузовской информационной сети. Это приводит нас к внутривузовской, очно-дистанционной форме обучения, к Интранет-обучению. Наряду с этим, для обучающихся и преподавателей составляется обычное расписание занятий очной формы обучения, на которых происходит непосредственная встреча преподавателей и студентов. Но сам характер этих встреч принципиально меняется. Задача преподавателей в этих условиях — информационное содействие лучшему освоению учебного материала в форме индивидуальных консультаций, разъяснения для всех пришедших студентов проблемных вопросов в изучаемом материале, проведение различных видов непосредственного контроля усвоения учебного материала и т. п. Кроме того, создаётся возможность для осуществления «живого» воздействия на мотивационную сферу обучающихся с целью стимулирования их последующей активности в учении, для «запуска» процесса эффективного учения. Это позволяет ликвидировать один из недостатков дистанционного обучения — отсутствие «живого» общения преподавателя с обучающимися для эффективного информационномотивационного воздействия на них и уменьшает затраты на телекоммуникационные услуги связи [2].

На сегодняшний день у дистанционных методов школьного обучения сформировались следующие проблемы:

• ? финансовые, которые не позволят охватить все школы нашей страны и поддержать сети в рабочем состоянии, а школы не смогут самостоятельно оплатить ремонт, сервисное обслуживание, программную поддержку и нести прочие расходы по обеспечению работоспособности компьютерных сетей;
• ? методологические — не существует методик и соответствующих программ дистанционного обучения практически по всем школьным предметам;
• ?не хватает педагогов, которые реально могут проводить занятия по дистанционной форме обучения.

Реально можно вести разговор лишь о работе в Интернет, который используется в качестве справочника, тестировании по отдельным школьным предметам (тема отдельного разговора), телеурокам. Всё это необходимо рассматривать с учётом качества связи. Итог в масштабах страны — на уровне телепередач «АБВГДЕЙка» и «Телепузики»!

О дистанционном образовании и самообразовании имеет смысл говорить лишь тогда, когда субъект имеет специальность (получил средне-специальное или высшее образование) и реально представляет, что он хочет знать и в какой области, как эти знания получить, используя дистанционные формы обучения. При этом необходимо чётко представлять, что он получит знания, а не навыки. Навыки, используя компьютерные тренажёры, можно получить лишь по очень немногим специальностям и в весьма ограниченных объёмах.

В заключение хотелось бы отметить, что не нужно рассматривать современные компьютерные технологии, в том числе и различные формы дистанционного обучения, как некую панацею по повышению качества и уровня образования, но лишь как некий ключ, открывающий дверь в мир знаний, позволяющий шагнуть в эту дверь и идти по дороге знаний всю жизнь.

• 1. Фролов, С. В. Дистанционное образование в медицине [Текст] / С. В. Фролов, М. С. Фролова // Открытое образование. — 2005. — № 4. — С. 77−80.
• 2. Репьев, Ю. Г. Очно-дистанционное внутривузовское обучение [Текст] / Ю. Г. Репьев // Открытое образование. — 2006. — № 2. — С. 66−70.