Вклад Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля в теорию и практику «свободного воспитания»

Вслед за французским философом-просветителем Ж.-Ж. Руссо важный шаг в осмыслении свободы как педагогического феномена сделал великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828—1910).

Известно, что Л. Н. Толстой с интересом читал «Эмиля» и принял некоторые идеи и практические советы его автора. Он так же как и Ж.-Ж. Руссо, признавал порочность окружающей культурной действительности и считал, что «идеал наш сзади». При этом оба педагога-мыслителя верили в то, что дети от рождения совершенны и при правильном воспитании, ничем не сковывающем их развитие, способны в будущем изменить мир к лучшему. Однако, что касается понимания термина «свобода», то здесь русский мыслитель ни в коей мере не может отождествляться ни с французским просветителем, ни с другими характерными представителями Запада. Это объясняется особенностями его мировоззрения и, в частности, приверженностью к сформировавшемуся в России мессианско-этическому подходу к жизни, где главной целью земного существования ставится не задача «иметь», а задача «быть человеком». Отсюда и присущий Толстому антропоцентризм и концентрация не столько на внешней, сколько на внутренней стороне свободы.

Данная позиция укрепилась в нём после критического анализа таких, дающих разнообразные представления о человеке наук, как богословие, история, философия, а также биология и «натуралистически ориентированная» психология. Все они, по мнению Л. Н. Толстого, по-особому рассуждая о сущности, предназначении и роли человека, едины в том, что он и в социальной жизни, и по своей психосоматической организации несвободен. А значит, реальная человеческая свобода возможна лишь в духовном измерении.

Из данного принципиального постулата, основные черты которого прослеживаются уже в ранних произведениях писателя, видно, что для Л. Н. Толстого свобода — это, прежде всего, ассоциируемая с духом свобода воли. Поэтому и образование он понимал как «путь к себе», как освобождение и обретение своего внутреннего «я». В то же время, будучи убеждённым, что «я» ребёнка всегда идеально и само знает, что ему нужно для полноценного гармоничного развития, полагался на его свободный выбор и от учителя требовал лишь обеспечения детей всевозможными знаниями, которые их интересуют, вплоть до религиозно-нравственного и философского уровня. Что касается ничем не ограниченной свободы действий в плане школьной дисциплины, посещения занятий, выполнения заданий и т. п., то она выступала в качестве вспомогательного условия для решения обозначенной выше главной задачи. То есть внешняя свобода не была для Толстого самоцелью, а использовалась лишь как средство, способствующее обретению растущим человеком истинной, внутренней свободы. Таким образом, смысл свободы здесь заключается не в том, чтобы беспрепятственно совершать различные поступки, а в том, чтобы, раскрывая и саморазвивая свое совершенное «я», стать свободным в мотивах и собственном духовном росте.

Если в ранних своих дневниках Л. Н. Толстой писал о том, что «совершенной свободы нет», что «она состоит в отсутствии принуждения делать зло» и «я допускаю власть рока в том, что не имеет отношения к добру и злу (внутреннему)» [4, 26], то позднее в книге «Путь к жизни», говорил уже о возможности полной свободы духовного, как находящегося в высшем измерении по отношению к внешним и внутренним обстоятельствам и причинам. Именно внутренний, духовный мир определяет индивидуальное глубинное «я» каждого человека, и обретение его и есть путь к истинной свободе. Только в этом случае, по мнению Толстого, люди смогут раскрыть свои врождённые идеальные черты, стать полностью независимыми от любого принуждения, а значит, способными правильно самоопределяться даже при сильном давлении со стороны или эгоистическом желании изнутри, и через собственное самосовершенствование изменить к лучшему окружающую их действительность.

Первым шагом на этом пути должно было стать новое, «свободное образование», особую роль в понимании которого играет культивируемый Л. Н. Толстым в течение жизни принцип ненасилия. Именно из него, по сути, вытекают и общие задачи, и частные методические требования к организации педагогического процесса.

В течение своей жизни Л. Н. Толстой несколько раз обращался к активной педагогической деятельности. Но, пожалуй, самым известным и интересным является период с 1959 по 1962 год, когда он дал теоретическое обоснование принципу свободы и реализовывал его в практике Яснополянской школы, попутно создав и курировав ещё 17 народных школ в Крапивненском уезде Тульской губернии, работавших на той же основе.

Несмотря на то, что Л. Н. Толстого традиционно называют основоположником теории и практики «свободного воспитания», сам он в те годы признавал свободным лишь образование, которое понимал несколько шире, чем просто обучение, так как видел в нём средство для вхождения растущего человека в жизнь через самораскрытие и самоформирование собственного внутреннего мира, проверки его на истинность и осознание необходимости братского и любовного единения с другими людьми. Отрицая воспитание (за исключением родительского, от которого никуда не деться, так как оно естественно) как инструмент насилия над личностью, Толстой не признавал, в том числе, и практикуемые Ж.-Ж. Руссо в «Эмиле» косвенные педагогические воздействия в виде создания тех или иных заранее продуманных ситуаций. В то же время полностью доверяя детям, он позволял им не только заниматься собственным самообразованием, но и воспитывать друг друга. О чём, правда, в конце концов, пожалел, так как увидел, что, находясь в свободной школе лишь по несколько часов в день, ученики не успевают быстро и полностью избавиться от негативного влияния окружающей действительности и в некоторых ситуациях вместо самовыражения своего идеального «я», проявления присущих им от рождения человеколюбия и милосердия, копируют увиденный где-то во взрослом мире отрицательный опыт взаимоотношений и устраивают весьма жестокий (хоть и без физических воздействий) самосуд. Примером тому служит известный факт с наказанием мальчика, воровавшего в Яснополянской школе, очень расстроивший Толстого и заставивший его задуматься об эффективности собственного педагогического опыта.

Давая содержательное наполнение феномену свободы на организационно-методическом уровне в рамках школы, Л. Н. Толстой одновременно переходил в плоскость размышлений о роли и месте образовательных учреждений в социуме. Занимаясь поиском новых форм общественной жизни, он во многом придерживался анархистских позиций и был против государственных институтов власти, угнетающих людей. По его мнению, конкретным способом воплощения в реальность ненасильственного устройства мира является образование, построенное на принципе свободы. При этом особо подчёркивал, что учебные заведения такого рода должны быть полностью независимыми от вмешательства властей и создаваться простым народом, который ближе к идеалам гармонии, чем не имеющая нравственных и духовных корней цивилизованная верхушка общества.

В целом, говоря о вкладе Л. Н. Толстого в разработку теории и практики «свободного воспитания» надо отметить следующие положения:

• — общее и педагогическое понимание свободы эволюционировало в сознании Л. Н. Толстого в течение жизни вместе с его теорией ненасилия и, осуществляясь в плоскости позитивного толкования, ассоциировалось, главным образом, со свободой воли (духа и поиском Бога в себе) и выбора. Отражая внутреннее состояние человека, оно не совпадало с современными русскому мыслителю-гуманисту западными идеалами независимости от различных форм внешних притеснений, так как, по его мнению, свобода не может быть дарована извне — каждый должен обрести её в себе самом;
• — путь к личной свободе и обществу без насилия Л. Н. Толстой видел в образовании, основанном на естественной потребности растущего человека в соответствии с собственным выбором получить знания, дающие ответы на интересующие его вопросы о своем «я», Боге и окружающем мире во всём существующем разнообразии;
• — идеализируя ребёнка, он не допускал возможности целенаправленных воспитательных воздействий и говорил о необходимости обеспечения условий для свободного гармоничного развития его совершенной природы, признавая тем самым взаимозависимость внутренней и внешней сторон свободы в педагогическом процессе;
• — в педагогической системе Л. Н. Толстого учитель не должен ни прямым, ни заранее подготовленным (путём создания специальных педагогических ситуаций) косвенным образом влиять на волю и выбор детей, а быть равноправным участником образовательного процесса и, позволяя ученикам действовать по собственному усмотрению, следовать в русле их интересов и потребностей;
• — неразрывно связывая образование с жизнью, Л. Н. Толстой считал необходимым доверить создание школ самому народу и делать их похожими на крестьянские избы, избавляя от парт и других сковывающих ребёнка атрибутов, характерных для казенного образовательного учреждения;
• — таким образом, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой свои гуманистические убеждения стремился связать с существующей действительностью и образовательной практикой, заложив тем самым основы и дав толчок развитию педагогики «свободного воспитания» как самостоятельного педагогического направления и в России, и за рубежом.

Пожалуй, самым ярким представителем из числа отечественных продолжателей дела Л. Н. Толстого, внесшим собственный заметный вклад в развитие теории и практики «свободного воспитания», был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947).

Как и Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель тесно связывал проблемы воспитания с проблемами нравственности. Именно об этом он писал в своих первых статьях по педагогической тематике, вышедших в свет в 90-е годы XIX века («Основные задачи нравственного воспитания», «Некоторые цели нравственного воспитания», «Среда как фактор нравственного воспитания», «Обучение детей нравственности»). Позднее в произведении.

«Этика и педагогика творческой личности» (1912), он попытался представить целостную теорию «свободного воспитания», исходя из собственных гуманистических и этико-философских воззрений, сформировавшихся у него к тому времени.

Идеал общечеловеческой нравственности К. Н. Вентцель видел в так называемой «этике гармонии целей», которая в его теории неразрывно связана с понятием «свобода». Он утверждал, что «свобода имеет своим последствием гармонию, которая, в свою очередь, приводит к нравственной свободе, так же как нравственная свобода ведёт к наибольшей гармонии» [1, 40]. Отсюда им выводится и основной нравственный закон, согласно которому нужно стремиться к тому, чтобы «в мире царства целей» воля каждого и воля всего человечества слились в свободном гармоническом единстве активных и творческих личностей.

К. Н. Вентцель решительно выступал против массовости и стадности в деле нравственного и религиозного воспитания. Как и Л. Н. Толстой, он идеализировал детскую природу, отмечая способность растущего человека к свободному и творческому саморазвитию нравственных качеств, которые в нём заложены от рождения.

Всё это привело его к убеждению, что в основе педагогики должен лежать «культ ребёнка» и вытекающий из него принцип самоценности детства как важнейшего в биологическом и социальном плане периода жизни.

Видя в каждом ребёнке свободную творческую активную личность, развивающуюся по собственным индивидуальным законам, К. Н. Вентцель призывал педагогов постигать их и в соответствии с ними помогать освобождению, то есть раскрытию и реализации креативного потенциала конкретного растущего человека. При этом он, как и Л. Н. Толстой, считал важнейшим условием успешной воспитательной деятельности искреннюю любовь ко всем без исключения детям. «Любить доброго, хорошего ребёнка — не велика заслуга, но любить дурного и испорченного ребёнка — вот где познаётся истинное призвание воспитателя. Воспитатель должен быть великим сердцем», — отмечал Вентцель [3, 8].

Первые шаги к осмыслению и практической реализации идеи «свободного воспитания» были предприняты К. Н. Вентцелем в самом начале XX века, когда он и близкие ему по духу люди (И. И. Горбунов-Посадов, О. В. Кайданова, М. М. Клечковский, Н. В. Чехов, И. В. Кистяковская и др.) объединились в «Комиссию семейной школы» при педагогическом обществе Московского университета. Именно её членами были сформулированы главные принципы построения абсолютно нового учебно-воспитательного заведения — «Дома свободного ребёнка» (далее ДСР), представляющего собой своеобразную добровольную педагогическую общину, состоящую из детей обоего пола, родителей и воспитателей. Впервые эти основополагающие положения были представлены в докладе Вентцеля на первом организационном собрании по вопросу открытия ДСР и вслед за тем опубликованы в брошюре «Как создать свободную школу» (1906). Суть их состояла в следующем^[1]:

• — ДСР создаётся не для детей, а самими детьми, это творение их ума, их рук, их воли;
• — на равных правах в организации ДСР деятельно участвуют вместе с детьми их родители и учителя, это взаимодействующие и дополняющие друг друга силы; семейная жизнь сливается со школьной во многих её проявлениях;
• — никакого принуждения, насилия в жизни детей, выше всего ценить проявление духа ребёнка, самостоятельную работу его ума и рук, тщательно и постоянно изучать запросы детей, их потребности, исходить только из интересов ребёнка в решении всех вопросов;
• — никаких предварительных планов, программ, расписания; единственный путеводитель в обучении — интерес ребёнка, так же, как и никаких наказаний, наград, поощрений, ни задавания уроков на дом, ни обязанности посещать классы и помнить пройденное, ни аттестатов, ни дипломов;
• — первостепенную роль должен играть свободный производительный (ручной) труд, который приведён в тесную органическую связь с системой того образования, которое захочет получить ребёнок;
• — деятельность педагога носит по преимуществу «следящий, выжидательный характер», педагог должен испытывать «священный трепет» перед каждым ребёнком, боясь нарушить его внутренний мир [1].

ДСР был открыт 1-го октября 1906 года в снятом для этой цели особняке (на 30—40 человек детей) в Кривоарбатском переулке Москвы. По согласованию с детьми самая большая комната была отведена для игр, которые могли быть в любое время, вторая была приспособлена для столярных работ, в третьей занимались рисованием, лепкой и рукоделием, в четвёртой — учились готовить (здесь кто-то из матерей ежедневно следил за обеспечением всех детей завтраками), а пятая именовалась ботанической. Было также ещё одно небольшое помещение, где располагалась библиотека и хранились тетради. Время от времени в ДСР проходили литературные чтения, занятия географией, естествознанием, математикой, русским, французским и немецким языками, проводились экскурсии. В периодически вывешиваемом расписании указывалось, когда придёт тот или иной руководитель с той или иной темой, однако дети вправе были сами решать, что им делать в отведённые для этой цели часы.

По окончании первого года работы ДСР в ноябре 1907 года по инициативе К. Н. Вентцеля был создан «Кружок совместного воспитания и образования детей». К 1914 году он насчитывал 200 членов, имея в своей структуре родительский клуб, комиссию детских собраний и комиссию по дошкольному воспитанию. Кроме ДСР, на тех же принципиальных началах, при содействии и деятельном участии названного кружка в Москве были открыты детские сады М. А. Гуцевич (для детей от 5 до 10 лет) и М. Н. Матвеевой, а также несколько детских клубов и площадок для игр.

Деятельность «Кружка совместного воспитания и образования детей» привлекала внимание не только российской, но и зарубежной педагогической общественности. Так, весной 1913 года на его адрес пришло приглашение с предложением принять участие в международном конгрессе по семейному воспитанию в Филадельфии, куда по согласованию с организаторами был послан доклад К. Н. Вентцеля «Свободное воспитание и семья». В нём он обосновывал и отстаивал идею о том, что дети должны быть признаны в своих правах равноценными родителям, и тогда семья превратится в естественный и свободный союз равноценных лиц.

Немного позднее в составленной им одной из первых в мире «Декларации прав ребёнка» (1917) К. Н. Вентцель высказывается по этому поводу более радикально, признавая за мальчиками и девочками право уходить от родителей, если они окажутся плохими воспитателями и будут дурно с ними обращаться. Кроме того, он выступал за предоставление детям возможности самим выбирать себе наставников и учителей и не посещать школу в обязательном порядке. Консерваторы усматривали в подобных формулировках покушение на сложившиеся устои семьи и образования, подвергнув Вентцеля резкой критике. Он же просто-напросто стремился обратить внимание общественности на детские проблемы, убедить её в самоценности детства как важнейшего периода жизни, защитить ребёнка от произвола и насилия со стороны взрослых и, уравняв людей всех возрастов в правах, устранить всё увеличивающуюся пропасть отчуждения между миром подрастающего и старшего поколений.

В 20—30-е годы XX века К. Н. Вентцель увлекается философией русских космистов и на основе сформировавшихся под их влиянием убеждений и собственной теории «свободного воспитания» разрабатывает новое гуманистическое направление — «космическую педагогику» (обоснована в работах «Проблемы космического воспитания», «Философия творческой воли», «Луч света на пути творчества»). Под космосом Вентцель понимал «целостное единство вселенской жизни», подразумевающее общность его составных частей, к которым относятся и человеческие индивиды. А раз так, то вполне правомерной становится постановка вопроса о воспитании людей как граждан Вселенной. Отсюда и высшая цель «космической педагогики» по Вентцелю — это полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной.

• [1] В изложении И. В. Лукашенко.