Понимание. 
Ситуативный анализ педагогических мифологем

Понимание — это установление логических связей между предметами путем использования имеющихся знаний. В результате понимания новые знания связываются, соотносятся с имеющимися.

Несомненно, использование различных видов записи прочитанного облегчает понимание. Однако так происходит не всегда. Для лучшего понимания прочитанного О. А. Кузнецова, Л. Н. Хромова предлагают использовать следующие приемы:

• • выделение смысловых опорных пунктов (ключевых слов, смысловых рядов);
• • антиципация (предвосхищение) — смысловая догадка, ориентация на предвидимое будущее; например, по отдельным фразам угадать смысл абзаца;
• • реципация — мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникающих в процессе чтения.

К сожалению, читая, мы не всегда адекватно понимаем и применяем прочитанное и способствуем возникновению мифологем, неверных представлений. Они могут возникнуть как в результате неверного толкования прочитанного, так и в результате практической деятельности. Так как пособие предназначено для будущих педагогов, данная глава посвящена ситуативному анализу зарождения и функционирования педагогических мифологем. Ситуативный анализ достаточно широко применяется в менеджменте и понимается чаще всего как анализ текущей ситуации (например, анализ текущей ситуации работы предприятия, профессиональной деятельности, поведения и др.). Наличная ситуация сравнивается с последующими, что служит основанием для определенных выводов. При этом ситуативный анализ рассматривается в качестве важного инструмента разработки стратегий и сценариев социально-экономического развития предприятия, региона и т. д. В социологии и психологии имеет место понимание ситуативного анализа как «наблюдения за людьми в многообразии социальных ситуаций». В данном случае выделяются типовые ситуации, их детерминанты, создается банк канонических моделей.

Опишем некоторые типичные ситуации зарождения педагогических мифологем.

Ситуация 1. «Путь шамана». В этой ситуации педагог сознательно конструирует свое взаимодействие с учащимися на основе мифологемы, осознавая ее как правильное представление. В этом случае педагог проходит долгий путь восхождения к мифологеме, которая затем прочно закрепляется в его сознании. По сути дела мифологема в данном случае выступает как непродуктивная стратегема. Распространенность такого пути можно подтвердить цитатой из А. Либина, С. Парилиса, которые замечают: «Одними из первых, очевидно, заметили действенную силу стереотипов и использовали их в качестве мощных регуляторов поведения древнейшие идеологи — шаманы. Конструируя процесс ритуала, шаман практически всегда мог получить именно тот результат, который, по его мнению, наиболее выгоден в данной ситуации. Зрители же — а среди них часто были и очень авторитетные люди — подчинялись эффекту колдовства. Перекладывая, таким образом, ответственность на другого, осуществляющего свои магические действия, они с облегчением принимали предложенное им объяснение^[1]». Источником мифологемы в ситуации «путь шамана» служит общественное педагогическое сознание (опыт коллег, педагогическая теория, СМИ). Мифологема формируется как результат неверного анализа педагогической теории и практики. Затем педагог накапливает информацию, подтверждающую истинность мифологемы, и последняя становится убеждением. В качестве информации, подтверждающей истинность мифологемы, могут выступать и некоторые положения педагогической теории. Например, мифологема восприятия слабых учащихся как неспособных к обучению в сознании педагога может подтверждаться теоретическими положениями дифференцированного обучения («слабых учеников нужно учить по-особому, упрощенно, они только мешают способным ученикам учиться, тянут класс назад»); мифологема «урок — священная корова школьной жизни» подтверждается теоретическими положениями о структуре урока и т. д. После того, как мифологема становится убеждением, она закладывается в педагогические проекты. Актуализируются сопутствующие мифологемы, формируется пространство (поле) мифологемы. В процессе самоанализа деятельности педагог убеждается в истинности мифологемы, в ее результативности (ведь он навязывает ученикам непродуктивную модель взаимодействия, и они вынуждены действовать в заданных рамках, подтверждая истинность мифологемы). Мифологема преобразуется в стратегему, что влечет за собой изменение педагогических приоритетов, смыслов, ценностей, средств, способов решения педагогических задач, индивидуального стиля педагогической деятельности и т. д. Создается неадекватный образ определенного фрагмента педагогического процесса, который стереотипизируется. На следующем этапе педагог становится генератором педагогической мифологемы: убеждает в истинности мифологемы коллег и призывает их следовать данной мифологеме. Мифологема педагога становится фактором возникновения мифологем учащихся. Закрепляется непродуктивная модель педагогического взаимодействия. В описанной ситуации мифологема рефлексируется в трех аспектах: при педагогическом проектировании, в практическом взаимодействии с учащимися и при самоанализе деятельности, однако рефлексия некритическая. Процесс зарождения мифологемы в ситуации «путь шамана» можно представить следующей цепочкой: «представление общественного педагогического сознания — подтверждение фактами — убеждение — актуализация сопутствующих мифологем — закрепление в деятельности — непродуктивная стратегема — генерирование мифологемы — непродуктивные модели педагогического взаимодействия».

Ситуация 2. «Путь мотылька». Мотылек летит к огню, привлекаемый его ярким светом, не осознавая, что это путь к погибели. В ситуации «путь мотылька» генератором мифологемы является личностное сознание конкретного педагога, его личный опыт. Мифологема формируется как результат получения кратковременного успеха от неверных действий в ситуации оперативного реагирования. Зарождение мифологемы занимает небольшой временной отрезок. Педагог сталкивается в своей профессиональной деятельности с определенной проблемой. Начинается поиск эффективного противодействия нежелательному явлению. Происходит неосознанная реакция на возникшую ситуацию на основе мифологемы, которая при повторе и получении желаемого эффекта закрепляется и начинает действовать как установка. В данной ситуации зарождение и функционирование мифологемы происходит на интуитивно-рефлексивном уровне. Педагогом оценивается только сиюминутный успех определенного педагогического действия и не анализируется его влияние на ситуацию в дальнейшем. При получении успеха неверное действие стереотипизируется, что ограничивает разнообразие применяемых стратегий и методов. Зарождение мифологемы в ситуации «путь мотылька» можно представить следующей цепочкой: «неверное действие — кратковременный успех — стереотипизация — ограничение разнообразия применяемых стратегий и методов».

Ситуация 3. «Путь слепца». В данной ситуации педагог оказывается в роли слепца, идущего с поводырем. Генератором мифологемы выступает личностно значимый для педагога человек или референтная группа (администрация школы, педагогический коллектив, педагогический авторитет (например, педагог-новатор, теоретик в области педагогики и др.), родители, коллега, с которым установились близкие дружеские отношения, вузовский преподаватель, наставник (для молодого учителя) и даже сами учащиеся. Мифологема формируется как результат копирования неверных установок (норм, предписаний). Ситуация «путь слепца» имеет два варианта: «путь ведомого» и «путь зомби». В первом случае («путь ведомого») педагог сознательно копирует установку (норму, предписание), которая по сути своей является мифологемой. Например, учитель работает в коллективе, негативно относящемся к изменениям (мифологемы «инновации разрушают сложившиеся традиции», «зачем что-то менять — у меня и так хорошие показатели успеваемости», «исследовательская работа, обобщение своего опыта — пустая трата времени» и др.). Даже придя в коллектив с творческими идеями, он решает: если никому не нужно, зачем это нужно мне; если я буду работать творчески, то буду «белой вороной» в коллективе, будут сложные взаимоотношения и т. д. Во втором случае («путь зомби») педагог копирует установку (норму, предписание), являющуюся мифологемой, на интуитивно-рефлексивном уровне (не осознавая ее должным образом). Например, свои взаимоотношения с классом строит на основе мнения других учителей. В ситуации «путь ведомого» функционирование мифологемы происходит на некритически-рефлексивном уровне, в ситуации «путь зомби» — на интуитивно-рефлексивном уровне. В ситуации «путь ведомого» интересен вариант, когда генератором мифологем педагога выступают учащиеся. Например, педагог приходит в класс, изначально негативно настроенный против нового учителя. Школьники устраивают педагогу различные «испытания на прочность» и всячески демонстрируют свое негативное отношение: например, утверждают, что учитель не знает своего предмета, на его уроках неинтересно, он не умеет «поставить себя» и т. д. Если в такой ситуации оказывается молодой, недавно окончивший вуз учитель или студент-практикант, то такое поведение учащихся может послужить источником возникновения у него мифологем «я не способен работать учителем», «меня в вузе ничему не научили», «дальше будет хуже», «работа учителя — каторга, сплошная нервотрепка», «в школу — как на войну» и др.). Зачастую именно первые практические опыты взаимодействия молодого педагога с классом приводят его к решению оставить эту профессию. Зарождение мифологемы в ситуации «путь слепца» можно представить следующей цепочкой: «копирование неверной установки (нормы, предписания) — стереотипизация — непродуктивные модели педагогического взаимодействия».

Ситуация 4. «Путь хамелеона». Хамелеон известен как животное, меняющее окраску в зависимости от ситуации. Генератором мифологемы в ситуации «путь хамелеона» может являться как общественное педагогическое сознание, так и личностный опыт педагога. Мифологема возникает как результат приспособления педагога к изменяющимся условиям педагогического взаимодействия. В этой ситуации может быть несколько вариантов. Вариант первый: практическое взаимодействие педагога с учащимися осуществляется на основе одних мифологем, а педагог утверждает, что он придерживается абсолютно других представлений. Например, педагог декларирует, что он реализует идеи педагогики сотрудничества, хотя в практическом взаимодействии реализует идеи авторитарной педагогики. Вариант второй: педагог не придерживается какой-либо определенной мифологемы. Он часто меняет свои представления. Например, копирует опыт (включая неверные установки, нормы, предписания) то одного, то другого коллеги, стремится угодить то директору, то завучу, использует советы то одного, то другого методиста. Зарождение мифологемы в ситуации «путь хамелеона» можно представить следующей цепочкой: «копирование неверной установки (нормы, предписания) 1 — мифологема I — применение мифологемы в деятельности — изменение условий — копирование неверной установки (нормы, предписания) 2 — мифологема 2 — применение мифологемы в деятельности».

Ситуация 5. «Путь жаждущего». Данную ситуацию можно обозначить известной констатацией из А. С. Пушкина «Я сам обманываться рад». Это случай, когда педагог жаждет оказаться в плену мифологемы. Последняя является для него защитной стеной, способом ухода от имеющихся проблем, теми розовыми или темными очками, через которые он смотрит на педагогическую реальность. Например, у педагога сложные взаимоотношения с родителями одного из учащихся. Он изобретает мифологему «я справлюсь сам» и отстраняется от взаимодействия с родителями. В ситуации «путь жаждущего» генератором педагогической мифологемы выступает личностное сознание и опыт конкретного педагога. Мифологема формируется как защитная реакция на возникающие проблемы.

Зарождение мифологемы в ситуации «путь жаждущего» можно представить в следующей цепочке: «проблемы в педагогической деятельности — защитная реакция — мифологема — стереотипизация — уход от проблем».

Ситуация 6. «Путь фантазера». В этой ситуации педагог «замещает педагогическую реальность собственными мыслительными схемами, а затем относится к ней с позиций своих представлений без разграничения «реальность — мои домыслы^[2]««. Мифологема возникает как результат неверной оценки педагогической реальности. Генератором мифологемы является личностный опыт педагога. В данной ситуации педагог действует согласно установке «вижу то, что хочу». Любой педагогический факт рассматривается сквозь призму созданной педагогом «фантастической реальности», с точки зрения избранной мифологемы, и искажается. Педагог конструирует собственный мираж, фантастическую картину, а затем заставляет поверить в них учеников. Ситуацию «путь фантазера» можно проиллюстрировать следующим примером: «Учительница и подросток уже много месяцев «ведут войну» друг с другом. Учительница уверена, что мальчик специально, «чтобы вывести ее из себя», не слушает на уроке, отвлекается, плохо выполняет домашние задания, прогуливает. В своих размышлениях она часто задает себе один и тот же вопрос: «За что он меня так не уважает?!» При выяснении причин данной ситуации психолог показала, что причина была не в том, что ученик специально и целенаправленно досаждал учительнице, а в том, что молодой человек впервые в своей жизни испытал чувство первой любви и был полностью поглощен своими переживаниями^[3]». Приведем еще примеры зарождения и функционирования мифологемы в ситуации «путь фантазера». Ученики бурно обсуждают рассказанную учителем новую тему, так как она их заинтересовала. Учитель считает, что они преднамеренно нарушают дисциплину, и наказывает их. На следующем уроке дети молча, без всякого интереса списывают с доски. Учитель думает, что они активно работают. В результате такой интерпретации педагогической реальности возникает мифологема «хорошая дисциплина — это полное подчинение требованиям учителя, мертвая тишина на уроке». Еще пример. «Молодая учительница решила провести классный час со своими ребятами, желая осуществить идеи педагогики сотрудничества. В течение урока она многократно повторяла фразы: «Давайте вместе подумаем…», «Давайте обсудим…», «Давайте сделаем сообща…», «Что вам интересно?» При этом, однако, она говорила без пауз, ведя непрерывный монолог и не давая ребятам возможности поддержать беседу: ответить на вопросы, рассказать о своих интересах^[4]». В результате неверной оценки реальности («я осуществляю идеи педагогики сотрудничества») возникает мифологема «педагогику сотрудничества достаточно реализовать на словах».

Ситуация «путь фантазера» может развиваться и как постановка учителем призрачной педагогической цели и возникновение педагогических мифологем при попытке достижения этой цели (например, цели всестороннего гармоничного развития личности). По типу «путь фантазера» зарождаются и функционируют мифологемы универсального средства воспитания / обучения, педагогического Эльдорадо, мифологема.

«деньги решают все (стоит государству выделить школе средства, и все проблемы решатся)» и др.

Зарождение мифологемы в ситуации «путь фантазера» можно представить следующей цепочкой: «неверная оценка педагогической реальности — конструирование иллюзорной картины педагогического процесса — мифологема — искаженное восприятие педагогических фактов — стереотипизация мифологемы».

Ситуация 7. «Путь фаната». В данной ситуации педагог одержим определенной идеей, которая, в общем-то, не является мифологемой. Но педагог абсолютизирует ее до такой степени, что она начинает функционировать как педагогическая мифологема. Генератором педагогической мифологемы служит личностный опыт педагога. Мифологема возникает как результат абсолютизации отдельной педагогической идеи. В частности, И. З. Гликман описывает «модные» педагогические увлечения, которые при их абсолютизации стереотипизируются и снижают эффективность педагогической деятельности, то есть фактически становятся мифологемами (идеи теории управления, системного подхода, гуманного подхода, личностного подхода, технологического подхода, антропологического подхода и др.)^[5]. В ситуации «путь фаната» педагог чаще всего ставит верную цель, но выбирает неадекватные средства для ее достижения. Проиллюстрируем ситуацию «путь фаната»: «Одно из обязательных требований в начальных классах — аккуратность. Учитель строго следит за тем, чтобы дети чисто и красиво писали, правильно размещали упражнение или пример на листе бумаги. Очень часто это вполне разумное требование превращается в сверх-требование: чтобы разместить задание посредине листа, учитель приказывает, например, отступить три клеточки справа от полей и пять клеточек сверху. Школьники старательно считают клеточки, путаются, снова считают… Острая проблемная ситуация возникает тогда, когда никак не получается равное число клеточек, а только с половиной или с четвертью. Текут слезы: „У меня ничего не получится…“, „Я не успеваю…“ Но вот вопрос с клеточками решен, ученик торопливо считает, решает задачу и в конце урока сдает тетрадь учителю. На другой день он открывает ее и снова плачет, теперь уже не от страха и напряжения, а от обиды: учитель поставил тройку, хотя все решено правильно. Отметка снижена за то, что неправильно отсчитаны клеточки…^[6]».

Зарождение педагогической мифологемы в ситуации «путь фаната» можно проиллюстрировать цепочкой: «правильное представление — абсолютизация представления — мифологема — выбор неадекватных средств для достижения цели — стереотипизация мифологемы».

Типичные ситуации зарождения педагогических мифологем обобщены в табл. 3.

Таблица 3

Типичные ситуации зарождения педагогических мифологем.

Окончание табл. 3

Для чего нужен ситуативный анализ педагогических мифологем будущему педагогу? Прежде всего, он помогает перейти к их анализу, критической рефлексии, что дает возможность уменьшить их негативное влияние на характер и содержание образовательного процесса. Именно в этом случае возможна продуктивная ситуация функционирования педагогических мифологем, которую можно обозначить как «путь полководца», когда учитель проектирует свою деятельность таким образом, чтобы избежать или максимально снизить негативное влияние педагогических мифологем на характер и протекание педагогического процесса.

Вопросы и задания

• 1. Сформулируйте свои правила понимания прочитанного.
• 2. Опишите ситуации зарождения педагогических мифологем.
• 3. С какими из описанных ситуаций зарождения мифологем Вы встречались? Приведите примеры.
• 4. Какие факторы оказывают наибольшее влияние на восприятие и понимание Вами научных текстов? Учебных текстов?
• 5. Считаете ли Вы перспективным направлением научных исследований педагогическую герменевтику — науку о понимании педагогических текстов? Используете ли Вы знания данной науки для более глубокого понимания текстов?
• 6. Как влияют вненаучные формы знаний (стихийно-эмпирические (обыденные), художественные, мифологические, религиозные и др.) на понимание педагогических текстов?
• 7. Считаете ли Вы, что педагоги в своей деятельности должны опираться только на научные знания или использовать и вненаучные формы?
• 8. Назовите несколько художественно-педагогических произведений (например, «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко). Как они влияют на деятельность педагогов-практиков? Нужны ли они педагогам-практикам?
• 9. Проведите ситуативный анализ имеющихся у Вас педагогических мифологем.
• 10. Как Вы считаете, нужно ли в профессиональной подготовке педагогов опираться на имеющиеся у них вненаучные формы педагогических знаний?

• [1] Либин А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания. — М.: Институт практической психологии, 1997. — С. 61.
• [2] Самоукина Н. В. Игры, в которые играют… Психологический практикум. — Дубна: Феникс, 1996. — 160 С.
• [3] Самоукина Н. В. Игры, в которые играют… Психологический практикум. — Дубна: Феникс, 1996. — С. 39.
• [4] Вульфов Б. З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. —М.: Педагогическое общество России, 2001. — С. 79−80.
• [5] Гликман И. З. Стереотипизация перспективных научных идей и модныепедагогические увлечения // Наука и школа. — 2003. — № 2.
• [6] Самоукина Н. В. Игры, в которые играют… Психологический практикум. — Дубна: Феникс, 1996. — С. 92.