Известно, что группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором дети занимают различное положение. Большое значение и актуальность приобретает изучение местоположения ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. В общении ребенка возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми с нарушениями развития в группе детского сада и тех трудностей, которые у них возникают при этом, может оказать серьезную помощь взрослым при организации коррекционной работы и создания комфортной психологической обстановки для детей.
Присутствие детей с речевыми нарушениями в группе комбинированной направленности детского сада предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной компетенции педагогов. Педагоги должны владеть информацией об особенностях психомоторного развития данной категории детей, использовать адекватные методы и приемы взаимодействия в разных видах детской деятельности. Их помощь проблемному ребенку должна быть нацелена на активизацию внутренних ресурсов маленького человека, «пробуждение» внутреннего потенциала личности. Любое взаимодействие основывается на коммуникативной функции речи, которая выступает, с одной стороны, как условие социальных контактов, с другой стороны, как их результат.
Поскольку ребенок с тяжелыми речевыми нарушениями поступает в интегрированную группу дошкольного учреждения из определенных социальных условий, социальной среды, какой является семья, то он уже имеет элементарный опыт взаимодействия с определенным кругом людей. Часто этот опыт является не совсем успешным и положительным. Отечественные специалисты (М.В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, В. В. Ткачева, Е. В. Устинова и др.), изучавшие семьи, воспитывающие детей с особыми образовательными потребностями, отмечают ряд проблем: негативное отношение родных к ребенку, неадекватные родительские установки и вытекающие из них способы воспитания, неблагоприятные межличностные отношения между членами семьи. Данные проблемы обуславливают стили взаимодействия и общения с ребенком либо на фоне завышенных требований, либо на фоне гиперопеки, либо на фоне неприятия и безразличия к ребенку. Данная ситуация усугубляется тем, что дети с нарушениями в развитии испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков.
Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. В таких условиях не развивается или задерживается, искажается формирование ситуативно-деловой формы общения ребенка с взрослым, которое характерно для здоровых детей. И развитие ранней формы общения — ситуативно-личностной — у ребенка с нарушениями речи также искажается. Значение логопедии как отрасли коррекционной педагогики заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноту человеческих социальных контактов источника формирования и уточнения представлений ребенка об окружающей действительности, ее материальной и духовной стороне. Между тем владение навыками речевого общения является одним из важнейших условий успешной социализации ребенка с нарушением в развитии и имеет первостепенное значение для адаптации такого ребенка как выпускника интегрированной группы к ситуации школьного обучения.
С конца XIX в., начиная с работы Н. Триплетт, была создана достаточно мощная экспериментальная традиция изучения того, как меняется поведение, когнитивные и эмоциональные процессы человека, когда он действует один, и как в ситуации общения, в группе. Немалый вклад в решении этого вопроса внесен отечественными психологами, прежде всего В. М. Бехтеревым и его школой, которые выдвинули следующее положение: «Общение потому качественно меняет психические процессы индивида, что оно им внутренне родственно, то есть психические процессы включают (в скрытой форме) какие-то элементы структуры общения. Поэтому в ситуациях явного общения актуализируются некоторые скрытые потенции психических процессов индивида, и эти последние соответственно трансформируются» [4, 18−19].
Влияние общения на психическое развитие ребенка широко представлено в работах М. И. Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в процессе общения развивается внутренний план действий, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. При изучении детей с тяжелыми нарушениями речи в исследованиях различных авторов была подвергнута анализу сфера познавательной деятельности. Что же касается проблем эмоционального развития дошкольников с нарушениями речи и их социализации, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи, так или иначе, прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции детей с нарушениями речи в значительной мере выражает собой сущность специфики тяжелого речевого нарушения как аномальной формы развития психики. Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.
Е.Н. Васильева указывает на то, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с нарушениями речи со взрослыми и сверстниками не может не затруднять или не искажать их личностное становление [7, 98−109.].
Таким образом, общение как материально-практическое взаимодействие между индивидами оказывает решающее значение для всего социального-психического развития ребенка.
Общение влияет на протекание психических процессов и обусловлено их внутренней общностью — социальным взаимодействием.
Данные особенности формирования потребности общения со сверстником у ребенка с нарушением развития необходимо учитывать педагогу, работающему в интегрированной группе. Ребенок с особыми образовательными потребностями должен быть вовлечен в целостный единый процесс развития, воспитания, социализации, обучения, несмотря на физические, интеллектуальные и личностные особенности. Вместе, развиваясь и взрослея, дети учатся адекватно принимать собственные особенности и учитывать особенности другого ребенка. Интегрированный подход к воспитанию и обучению дает возможность растущему человеку с двигательными ограничениями стать в будущем равноправным членом общества, снижает риск его социальной изоляции.
В ходе организации жизни в интегрированной группе детского сада педагог должен продумать пути и формы включения всех детей в совместные действия. Прежде всего это касается создания условий и способов организации сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, продуктивных видов деятельности, которые являются прекрасным средством развития коммуникативности детей. На практике педагогами отмечается, что детям с ограниченными возможностями здоровья трудно реализовать себя и почувствовать себя значимыми в какой-то сфере деятельности. Непрерывный личностный диалог воспитателя и его проблемного воспитанника, живой отклик в процессе взаимодействия, нацеленность на создание условий для индивидуального опыта ребенка, воздействие на личностные черты и качества способствуют росту собственной активности ребенка с особыми образовательными потребностями.
В исследованиях российских ученых отмечается положительное влияние интегративного окружения на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Д. Шматко, Л. М. Шипицына, Л. П. Назарова, А. Н. Коноплева, Н. Н. Малофеев, Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова и другие). Приводятся данные об успехах детей из интегративных классов, о желании родителей выбрать именно интегративную форму образования для своих детей. Но интегративное окружение является средой и для обычно развивающихся детей, находящихся вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. По данным А. Ю. Пасторовой, отмечается стимулирующее влияние интегративной среды на интеллектуальные способности и способность различать эмоциональные состояния сверстников у обычно развивающихся дошкольников, посещавших группы интеграции [22]. Адаптация к такой группе не создает нагрузок на организм ребенка, не ухудшает функциональное состояние ЦНС и не влияет отрицательно на процесс созревания НС. Процесс становления самооценки у обычно развивающихся дошкольников не искажается в условиях интеграции. Наиболее сложной для адаптации обычно развивающихся детей является сфера взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Момент поступления ребенка в новое учреждение настолько важен и сложен для него, что необходимо описать более подробно задачи, выполнение которых имеет особое значение в период формирования новой группы в ДОУ:
обеспечить атмосферу психологического комфорта для детей, поступающих в группу. Именно положительный эмоциональный настрой детей и их родителей закладывает фундамент последующей успешной работы;
начать изучение поступивших детей и обследование их знаний по всем разделам программы предшествующей возрастной группы;
расширять социальные контакты детей со сверстниками и взрослыми;
преодолевать речевой негативизм детей, воспитывать готовность к установлению доброжелательных отношений, способствовать преодолению робости, застенчивости;
развивать слуховое внимание и сознательное восприятие Речи взрослых и товарищей, приучать вслушиваться в речь воспитателя и действовать в соответствии со словесными инструкциями;
учить обращаться к речевому образцу;
активизировать имеющийся словарь детей, поощрять их речевую активность;
развивать подвижность артикуляционного аппарата, общую и мелкую моторику;
развивать пространственную ориентировку: знакомить детей с помещениями группы и верандой, с помещениями детского сада;
вводить понятия «ряд», «первый в ряду», «последний в ряду».
Для коррекции нарушений речевого развития детей во время адаптационного периода в детском саду следует использовать следующие методы и приемы работы:
организация единого речевого пространства в детском саду;
поощрение речевой активности детей и их готовности к контактам;
использование четких немногословных конкретных вопросов и инструкций;
знакомство с помещениями группы и детского сада, с правилами поведения в них;
ежедневное выполнение комплекса артикуляционной гимнастики («Заборчик», «Окошечко», «Хоботок», «Лопаточка», «Иголочка», «Желобок», «Часики», «Качели», «Котенок лакает молоко», «Лошадка»).
чтение («Сказка о веселом язычке»);
игры с речевым сопровождением («Угадай, чей голосок», «Улиточка» и др.).
Следовательно, одно из основных требований, предъявляемых профессиональному мастерству педагога воспитательной группы, — это умение руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, организовывать созидательную совместную деятельность. Необходимо развивать толерантность, эмпатию у здоровых детей и формировать нравственные представления и понятия для анализа норм и правил поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
В данной курсовой работе мы рассмотрели особенности процесса адаптации детей в нарушениями развития речи к условиям дошкольном образовательном учреждении.
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи в дошкольных образовательных учреждениях.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, с учетом современных подходов к коррекционно-образовательному процессу, включает основные цели и задачи, определяющие «образовательную стратегию»: формирование языковых умений и навыков, развитие речемыслительной деятельности, обобщенных представлений о языковых единицах и особенностях их функционирования, формирование сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и моторно-двигательной сфер, совершенствование коммуникативных умений, практическое употребление различных частей речи.
Мы пришли к выводу о безусловной необходимости совместного участия в процессе успешной адаптации ребенка-дошкольника родителей, воспитателя и сверстников.
Речь является одним из основных компонентов механизма адаптации, а уровень речевого развития — одним из критериев успешности адаптации.
http://psylive.ru/?mod=articles&ql=48id=2
Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста. — М.: Технограф, 2004 г. -№ 1.
Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста. — М.: Технограф, 2005 г.- № 5.
Артемова Л. В. Формирование общественных черт характера в процессе взаимоотношений старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1970. № 3. С. 18−19
Балакера Т. Б. Эмоции и дети//Дошкольное воспитание. 2005, № 1.
Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. — 417 с.
Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети. Проблемы исследования. Н. Новгород, 1993. С. 98−109.
Ватутина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей дет.
сада /Под ред. Л. И. Каплан. — М.: Просвещение, 1983.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: СОЮЗ, 2007. — 224 с.
Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до трех лет: Пособие для работников ДОУ и родителей. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: АРКТИ, 2003.
Галанов А. С. Развитие ребенка от 2 до 3 лет: практ. пособие / А. С. Галанов. — М.: Айрис-пресс, 2007.
Гарбузов В. И. Нервные дети. М., 1990. С. 36.
Гризик Т., Баева В. Участники адаптационного периода // Дошкольное воспитание.- 2010. — № 9.
Денисенкова Н., Пороцкая Психологическая консультация. Добро пожаловать//Дошкольное воспитание.
2003, № 10.
Доронова Т. В. Как помочь ребенку в период адаптации. — М.: Просвещение, 2003 г.
Заводчикова О. Г. Адаптация ребенка в детском в саду. — М.: Просвещение, 2007 г.
Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации, Новосибирск, 1980. С. 20.
Кирюхина Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие / Н. В. Кирюхина. — М.: Айриспресс, 2005.
Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л. С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с.
Макарычева Н. В. Проблемы раннего детства: диагностика, педагогическая поддержка, профилактика: В помощь занимающимся воспитанием детей 2−3 лет. — М.: АРКТИ, 2005.
Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями / Логопед 2004 № 4, с.61
Пасторова А.Ю., Иванова В. Ю. Ваш ребенок ходит в интегративный детский сад // Детский сад со всех сторон / под ред. Т. Ворониной. СПб., 2002.
Психолого-педагогический словарь. М.: Феникс, 2003.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1998.
Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях/Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кальмер, А. Атоносовой-Вуловой — М., 1980. С. 31
Студеникин М.Я., Макаренко Ю. А. и Бурмистрова Н. Н. Адаптация детей к условиям детского дошкольного учреждения и лечебного стационара. Вестн. АМН СССР, 1979, № 10. С. 20.
Тонкова-Ямпольская Р. В. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка.
М.: Просвещение, 1989 г.
Фирсанова Е. Ю. Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи // Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. н., М., 2006.
Чернооченко А. А.
http://www.abc-people.com/search.htm
Чеснова Н. Ю. Настольная книга воспитателя детского сада. Ростов н/Д: Феникс, 2004
