Законы развития интеллекта человека

Каждый педагог проводит целенаправленную работу по развитию интеллекта учащихся, и, естественно, заинтересован в отчетливом понимании стадий его развития. Так как интеллект является пониманием некоторых теорий, то об указанных стадиях возможно судить по развитию теоретического потенциала личности. Это положение достаточно очевидно применительно к взрослым людям, но вызывает определенные сомнения в случае характеристики интеллекта детей. На первый взгляд кажется, что дети находятся на дотеоретической стадии. Это мнение в значительной степени меняется после знакомства с изысканиями основателя генетической эпистемологии (теории познания) швейцарского психолога и педагога Ж. Пиаже. Главным предметом интереса его многолетних исследований было развитие познавательных (когнитивных) способностей детей.

Когнитивное развитие детей, но Пиаже проходит четыре стадии:

• 1) сенсомоторный интеллект (0—2 года),
• 2) дооперациональный интеллект (2−7 лет),
• 3) конкретно-операциональный интеллект (7—12 лет),
• 4) формально-операциональный интеллект (12—15 лет)^[1].

В рамках сенсомоторного интеллекта формируется логика первоначальных действий. С двух до семи лет имеет место концептуализация действий, заключающаяся в открытии связей между функциями предметов. В течение третьей стадии формируется гипотетико-дедуктивная логика, но все еще лишь в связи с предметными действиями. Лишь на четвертой стадии развивается формально логическое мышление.

Пиаже был уверен, что все стадии интеллекта, в том числе и сенсомоторный интеллект, реализующийся как ассимиляция действий, имеют концептуальный характер. Схемы ассимиляции, — подчеркивал он, — «являются своего рода концептами, но концептами практическими»^[2]. Другое его важное открытие, что посредством концептов ребенок реализует схемы действий, т. е. совершает некоторые операции. Подобно взрослым но, впрочем, неумело, дети управляют концептами, в том числе и тогда, когда осваивают премудрости языка. Наконец, еще одна исключительно актуальная идея Пиаже состоит в том, что дети в сокращенном виде реализуют ту самую концептуальную историю, которая известна из наук. Он постоянно проводит аналогию между развитием когнитивных способностей ребенка и историей развития науки^[3].

Смысл воззрений Пиаже прекрасно объясняется теорией концептуальной трансдукции, согласно которой развитая теория служит ключом к пониманию менее развитой концепции. Отсюда следует ряд актуальных педагогических выводов. Если педагог недостаточно развит в теоретическом отношении, то он не поймет ребенка. Это педагогический закон. Другой вывод: педагог должен иметь четкое представление о концепции ребенка, этого неизощренного, но, тем не менее, великолепного теоретика. Благодаря обучению дети за считанные месяцы становятся способны на такие подвиги, на свершение которых некогда у первых людей уходили многие годы.

Пиаже предложил актуальную теорию развития детского интеллекта. Разумеется, она не осталась без критики. Так воззрения Пиаже критиковал великолепный отечественный психолог и педагог Л. С. Выготский. Он высоко оценил вклад Пиаже в развитие психологии и педагогики. Однако, по мнению Выготского, Пиаже, характеризуя развитие мышления и речи, недостаточно принимал во внимание социальную и культурную среду. Другие авторы обвиняли Пиаже в том, что тот не учел должным образом генетические факторы, неверно обозначил временные границы стадий развития интеллекта, не объяснил разные темпы развития индивидуальных интеллектов. С приведенными критическими замечаниями следует согласиться. Но, и это крайне важно, они не отменяют сильные стороны этой теории с ее чрезвычайно высоким концептуальным статусом. Этот статус мог бы быть еще выше, если бы Пиаже использовал теорию концептуальной трансдукции.

Обратимся теперь к вопросу о влиянии на интеллект различных факторов. Будем различать нейрофизиологический фактор, который имеет генетическую природу, коэффициент интеллекта (IQ) и уровень эффективного интеллекта (УЭИ). После успехов, достигнутых в генетике, едва ли кто станет отрицать, что природа любого человеческого фактора так или иначе связана с наследственным материалом, т. е. с генами. Однако все попытки выделения генов, непосредственно ответственных за IQ или УЭИ до сих пор не приводили к существенным успехам. Геном человека содержит более 46 тыс. генов, из них активны 26 тыс. При современном уровне науки лишь единицы из них признаются кандидатами на непосредственную причастность к уровню развития интеллекта. Некоторые ученые полагают, что за интеллект ответственны не отдельные носители наследственной информации, а их мультигенные объединения, но пока они не выделены.

Можно попытаться найти основания интеллекта в царстве около 86 млрд нейронов головного мозга и контактов между ними, называемых синапсами. Развитие интеллекта, безусловно, определенным образом связано с метаморфозами нейронов и синапсов, но как именно остается большой загадкой.

Таким образом, связь между нейрофизиологией и интеллектом существует. Впрочем, ее осмысление встречается со значительными трудностями. Рассмотрим три ее, пожалуй, основные, интерпретации. Сторонники бихевиоризма (от англ, behavior — поведение), в частности Дж. Уоллес и Б. Скиннер, отказывались от изучения внутренних факторов генетической природы. Об интеллекте они судили исключительно по поведению живых организмов.

В 1960;е гг. популярность бихевиоризма в США резко упала. Он встретил мощного соперника в лице нативизма (от лат. nativus — врожденный), согласно которому у человека много врожденных (нативистских) способностей и все они отмечены печатью активности. Основателем нативистской революции стал Н. Хомский. Он утверждал, что дети, независимо от национальной принадлежности к восьми годам бегло разговаривают на родном языке, несмотря на ограниченный жизненный опыт. Разумно поэтому предположить, что общие законы грамматики естественного языка у них врожденные^[4]. Авторы книги «Картирование разума»^[5] энергично подчеркивали, что именно врожденные способности структурируют интеллект. Сами эти способности являются своеобразными модулями интеллекта.

Основными соперниками нативистов стали представители генетической эпистемологии во главе с Ж. Пиаже. Они полагают, что интеллект ни в коей мере не дается при рождении, а приобретается в процессе обучения. Люди от рождения отличаются друг от друга, но не интеллектуальными врожденными способностями, а задатками. Без соответствующего обучения дети не заговорят. Это обстоятельство невозможно объяснить с позиций нативизма.

На наш взгляд, нативисты абсолютизируют генетический фактор. Он, безусловно, должен учитываться. Но неправомерно генетический фактор считать непосредственно когнитивным. Педагог решает трудную задачу, а именно, нагружает передающиеся по наследству задатки концептуальным содержанием преподаваемой дисциплины. Что касается эпистемологов, то они учитывают генетический фактор недостаточно. Мы полагаем, что педагогам следует иметь четкое представление о генетических факторах воспитуемых, давая им, например, лингвистическую оценку. Ради обеспечения максимального быстрого роста компетентности учащихся в конкретной учебной дисциплине необходимо задействовать в первую очередь те их генетические задатки, которые, в указанном контексте наиболее эффективны, например, эффективную долговременную память. Бихевиоризм с его игнорированием генетических факторов явно устарел.

Вопрос о значимости генетических факторов в последние два десятка лет получил интересное развитие в исследованиях по установлению корреляций между вариациями IQ, с одной стороны, и внутренними (генетическими) и внешними (социальными) факторами развития личности, с другой стороны. Оказалось, что корреляция IQ сравниваемых личностей существенно зависит от их генетической родственности. Она достигает 0,8 у мопозиготных близнецов, 0,5 у дизиготных близнецов, а между детьми разных родителей составляет около 0,2. Можно также установить влияние па IQ внешних обстоятельств (благосостояния, отношений в семье, принадлежности к различным социальным группам). По поводу рассматриваемых корреляций называются различные меры, но в одном отношении все исследователи единодушны: с возрастом вариативность IQ определяется генетическими факторами в возрастающей степени. В младенчестве они определяют приблизительно 0,2, в юношестве — 0,4 и в зрелом возрасте — 0,6 вариаций интеллекта. Вместе с ростом значимости внутренних (генетических) факторов, надает значимость внешних факторов. Эти данные, несомненно, представляют значительный интерес для педагога, который должен учитывать, что в детстве и юношестве учащиеся подвержены влиянию социальной среды в большей степени, чем взрослые люди.

Зависимость IQ от генетических факторов не означает, что он наследуется в буквальном смысле этого слова. Наследовать можно цвет глаз и походку, но не знания того или иного уровня. Вспомним в этой связи об эффективном интеллекте. Подобно IQ он приобретается не иначе как в процессе обучения. Об этом ярко свидетельствуют случаи одичавших детей, которые, проведя у животных первые четыре-шесть лет жизни, не способны усвоить нормальный человеческий язык.

Уровень эффективного интеллекта не совпадает с IQ. Если, например, монозиготные близнецы получили различное образование, то их IQ будет отличаться, но значительно менее существенно, чем эффективный интеллект. И ясно почему. Уровень эффективного интеллекта определяется на основании знаний некоторых теорий. Если один из близнецов не знаком с теориями, изученными его братом, то он не сумеет ответить на все вопросы, относящиеся к этим концепциям. IQ — специфическая характеристика, которая выявляет некоторый базовый уровень любого интеллекта, но не более того. Многие американские психологи и педагоги не различают IQ и уровень эффективного интеллекта, а это уже существенное заблуждение. Педагог призван развивать не IQ, а добиваться повышения уровня эффективного интеллекта. Полезно в этой связи учитывать и IQ. Но первостепенное значение имеет только уровень развития эффективного интеллекта.

Что касается генетических факторов, то их учет, разумеется, актуален, для педагога. Они играют роль своеобразных граничных условий. Педагог, разумеется, понимает, что при одних и тех же условиях учащиеся, более одаренные в генетическом отношении, превосходят сверстников. Но если они им проигрывают, например, в мотивации и в трудолюбии, то успех может оказаться не на их стороне. Дети из малообеспеченных семей, как правило, уступают своим более благополучным сверстникам. Но и в этом случае в распоряжении педагога всегда найдутся средства, компенсирующие действие неблагоприятных факторов. Самое простое из них — оказание учащимся материальной помощи.

В заключение параграфа отметим, что быстрое развитие современного общества предъявляет высокие требования к уровню эффективного интеллекта. По сути, каждый человек всю жизнь учится. Максимальный IQ достигается человеком приблизительно в 20 лет. Затем он стабилизируется, а после 40 лет начинает уменьшаться. Принципиально другой является динамика уровня эффективного интеллекта. Можно обеспечить его устойчивый рост вплоть до глубокой старости. Это обстоятельство особенно впечатляющим образом демонстрируют успешные ученые. Даже в пожилом возрасте, например в 70 лет, они обладают исключительно высоким уровнем эффективного интеллекта. Непрерывное образование актуально лишь в случае, если оно проводится под эгидой принципа максимизации компетентности обучаемого педагогами или обучающегося самостоятельно.

Выводы^{[6][7][8][9][10]}

• [1] Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. Антология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С. 100.
• [2] Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Там же. С. 144.
• [3] Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. С. 109.
• [4] Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1965.P. 58.
• [5] Uirschfeld L., Gelman S. (eds.). Mapping the Mind: Domain specificity in cognition andculture. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
• [6] Ж. Пиаже выделил четыре этапа развития детского интеллекта. Оказалось, чтов сжатом виде они выражают основополагающие стадии развития науки.
• [7] Нет сомнений, что существует определенная связь между генетическими факторами, определяющими нейрофизиологию мозга, и развитием интеллекта, но ее осмысление встречается со значительными трудностями. Ради обеспечения максимальногобыстрого роста компетентности учащихся в данной учебной дисциплине необходимозадействовать в первую очередь те их генетические задатки, которые, в указанномконтексте наиболее эффективны.
• [8] Бихевиористы игнорируют значение генетических факторов, эпистемологи недостаточно учитывают их актуальность, а нативисты абсолютизируют ее. Наследуются не когнитивные способности, а генетические факторы (задатки).Без обучения нет интеллекта.
• [9] Генетические факторы определяют в младенчестве приблизительно 0,2, в юношестве — 0,4 и в зрелом возрасте — 0,6 вариативности IQ.
• [10] Педагог призван повышать не IQ, а уровень развития эффективного интеллект. Его вариативность зависит от генетических факторов в значительно меньшейстепени, чем вариативность IQ, но насколько именно не выяснено. В отличие от IQуровень развития эффективного интеллекта может неуклонно повышаться вплотьдо старости.