Подходы к проблеме развития

Понимание развития в культурно-исторической психологии. Учитывая огромный вклад Л. С. Выготского в исследование формирования культурного поведения человека, рассмотрим более подробно взгляды Л. С. Выготского и А. Р. Лурии на понимание интеллектуального поведения человека^[1].

Эта работа примечательна в двух аспектах: в ней авторы пытаются, во-первых, изложить пути формирования культурного поведения человека; а во-вторых, описать поведение ребенка. И не случайно при изучении поведения ребенка можно проследить динамику становления механизма культурного поведения.

Стараясь выделить и проанализировать критические моменты в развитии поведения, они высказывают мысли о необходимости изучения психологического развития поведения в контексте исторического развития человечества.

Анализируя развитие различных форм поведения, авторы выделяют три основные ступени:

• • первая ступень — наследственные реакции, или врожденные способы поведения — инстинкты, имеющиеся у всех животных;
• • вторая ступень — дрессура, или условные рефлексы, придающие поведению более гибкий характер, позволяющий тонко приспосабливаться к изменяющейся среде;
• • третья ступень — становление первичных форм интеллектуального поведения и связанного с ним изобретения и употребления орудий.

Важно подчеркнуть, что каждая следующая ступень надстраивается над предыдущей, но при этом не является ее продолжением, а характеризуется принципиальным изменением поведения. «Так же, как и вторая ступень в развитии поведения (условные рефлексы) надстраивается над первой и представляет собой не что иное, как известное преобразование, видоизменение и перегруппировку наследственных реакций, так же и третья ступень закономерно возникает из второй и представляет собой не что иное, как новую и сложную форму комбинаций условных рефлексов»^[2].

Третья ступень является переходным мостом к поведению человека. Но поведение человека характеризует следующую ступень — четвертую. Она определяется процессами сигнификации.

В поведении животного ведущим является единство оптического поля, позволяющего использовать предметы в качестве орудия (плод и палка рядом). На основе опытов Келер сформулировал закон структуры, согласно которому «наше действие и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяются функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав»^[3]. Опыты Келера показали важную роль прежнего опыта свободно живущих в лесу обезьян. Важно подчеркнуть, что интеллектуальное поведение у обезьян является ответом на препятствия, которые встают на пути удовлетворения потребности.

Рассматривая особенности интеллектуального поведения обезьян, авторы выделяют такие отличительные черты, как:

• • во-первых, способ происхождения или возникновения интеллектуальной формы поведения, будучи открытым, запоминается без заучивания;
• • во-вторых, отличительная черта интеллектуального поведения — его биологическая функция. Интеллектуальное поведение служит реализации определенной биологической функции. Трудности на пути решения проблемы преодолеваются не методом проб и ошибок, не внешними приемами, «но, очевидно, внутренним (психофизическим) процессом»^[4]. Новые формы поведения, появляющиеся в филогенетическом развитии, предполагают появление новых образований в мозгу животного;
• • в-третьих, найденный способ решения независим от той конкретной ситуации, в которой он был найден. Решение задачи может переноситься на другие ситуации.

Характеризуя интеллектуальное поведение и связанное с ним употребление орудий, авторы отмечают, что мышление шимпанзе «совершенно независимо от речи»^[5]. «Хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее, трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще нс развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда — вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека»^[6]. «Процесс труда требует известной степени господства человека над своим собственным поведением»^[7], и человек делает этот шаг. Но для этого он должен постичь свою природу. «И если интеллект является необходимой предпосылкой для развития труда, то воля, т.с. овладение собственным поведением, является непосредственным его продуктом и результатом»^[8].

Чтобы понять поведение современного человека, пишут авторы, необходимо понять, что это поведение «является не только продуктом биологической эволюции, не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического»^[9]. Путь к изучению современного человека как продукт исторического развития лежит через изучение психологии примитивного человека.

Исследуя процесс становления культурного человека, авторы останавливаются на анализе поведения примитивного человека и культурном развитии ребенка.

Изучая примитивного человека как индивида (биологический тип), Выготский на основе анализа литературных данных отмечает, что, с одной стороны, он превосходит культурного в целом ряде отношений, а с другой — уступает ему^[10]. Он превосходит его в точности и тонкости восприятия среды обитания, в умении его по малейшим следам восстанавливать сложные картины событий, в выносливости, умении ориентироваться на местности и т. д. Восприятие примитивного человека носит ярко выраженный функциональный характер и связано с его выживанием. В то же время отмечается низкий уровень абстрактных психологических действий. Последнее подтверждается изучением памяти, мышления, числовых операций и речи примитивного человека.

Примитивная память, как отмечает Выготский, и очень верна, и очень аффективна одновременно. Примитивный человек обладает выдающейся топографической памятью, т. е. памятью на местность, он способен воспроизвести огромное число признаков местности, описать ее в мельчайших подробностях. Несомненно, что это связано с образом жизни. Точное отражение природы является условием успеха на охоте, в передвижениях, связанных с нерекочевками. Нечто подобное мы наблюдаем у современных людей, занимающихся охотой, геологов, рыбаков, т. е. у людей, деятельность которых связана с природой и ее тонким восприятием. Достаточно послушать рассказ охотника, который насыщен конкретными подробностями, связанными и с местностью, и с поведением зверя.

Примитивный человек в своей жизнедеятельности полагается на свою непосредственную память и восприятие, которые часто носят эйдетическую форму. К такому восприятию приспособлен и язык примитивного человека — он содержит массу слов для подробного описания конкретной местности, природных событий и поведения, она верна, объективна и носит комплексный характер.

«На известной ступени развития человек накапливает достаточный — в данном случае — психологический опыт, достаточные знания законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. Не следует представлять себе этот процесс накопления психологического опыта, приводящий к овладению поведением, как процесс сознательного опыта, намеренного накопления знаний, теоретического исследования…

От следопытства примитива, т. е. его умения пользоваться следами как знаками, указывающими и напоминающими целые сложные картины, от использования знака примитивный человек на известной ступени своего развития приходит впервые к созданию искусственного знака. Этот момент есть поворотный момент в истории развития его памяти"^[11].

Рассматривая развитие мышления ребенка, А. Р. Лурия подчеркивает, что «мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него»^[12].

Рассматривая шаги к культуре в развитии ребенка, А. Р. Лурия отмечает, что на этом пути психика ребенка не только созревает, но и «перевооружается», приобретает новые свойства и навыки. При этом следует иметь ввиду, что ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но рождается он оторванным от этой среды, пишет А. Р. Лурия. И предстоит огромный путь включения в эту среду, в ходе которого развивается и изменяется его психика. Это развитие начинается с овладения предметами внешнего мира в соответствии с потребностями ребенка, а в дальнейшем и использовании их как орудий труда. В процессе этого овладения внешним миром перестраиваются «специальные» функции ребенка: память, внимание, мышление.

Развитие памяти идет от ее естественных форм к культурным. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заменам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую, в общем, память, но пользуются ей ио-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным»^[13].

Данный вывод А. Р. Лурии о путях развития памяти совершенно справедлив. Но при этом следует отметить, что процесс овладения памятью он не сводит к созданию знаков и овладению памятью через эти знаки. Он отмечает, что в отличие от примитивного человека, который изобретал свои системы запоминания сам, ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запоминать. Признавая важность этого замечания, необходимо отметить его относительность. Во-первых, и в примитивном обществе происходило закрепление отдельных приемов запоминания, они входили в культуру этого общества и передавались отдельным его членам в готовом виде; во-вторых, современному ребенку не всегда передаются готовые системы запоминания, а если передаются, то не все и часто не главные. В этом плане существует огромный резерв развития способностей ребенка. Мы имели возможность показать это экспериментально^[14].

Необходимо отметить, что и Л. С. Выготский, и А. Р. Лурия, и А. Н. Леонтьев, рассматривая проблемы культурного развития памяти, в основном опирались на материал опосредованного запоминания, трактуя ассоциативное использование предметов для запоминания как процесс создания знаков, используемых для запоминания. Этот процесс обобщался и генерализировался, выливаясь в теорию сигнификсщии (Л. С. Выготский). Однако уже А. Р. Лурия, анализируя подобные опыты, использует другие термины: ребенок изобретает систему определенных заметок, делает значки — изображения цифр, изобретает символы (курсив автора. — В. III.).

Думается, что А. Р. Лурия не случайно использует понятие «функция развития». Действительно, при таком рассмотрении процесса развития мы регистрируем функцию улучшения результата запоминания. Действительное же развитие памяти наблюдается, когда память рассматривается как мнемическая деятельность, реализуемая с помощью конкретных психологических средств, внутренних средств, интеллектуальных операций (магистральный путь развития памяти). Это также и культурно-исторический путь, но результатом культурно-исторического развития выступают интеллектуальные операции, созданные человечеством, позволившие открыть в мышлении и обогатить его конкретными операциями. Благодаря этому человечество вышло на этап понятийного мышления и понятийного освоения мира, создало современную науку.

Заканчивая анализ культурного развития памяти, А. Р. Лурия пишет: «Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть те коренные изменения, которые вносятся культурным совершенствованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы"^ (курсив автора. — В. Ш.). А. Р. Лурия разделяет внешнюю и внутреннюю стороны запоминания, видя коренные изменения именно во внутренних психологических механизмах.

Анализируя культурное развитие внимания, А. Р. Лурия отмечает, что вначале оно инстинктивно-рефлекторное, побуждается потребностями ребенка. Произвольное, культурное внимание, связанное с волевым поведением, связано с «квазипотребностями», порождаемыми культурными условиями. «Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставит перед собой такие задачи.

Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекая его внимание"^[15][16]. Одним из таких факторов являются указания со стороны и речь.

Столь же важна роль речи и в организации мышления ребенка. «Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло „на ощупь“, внезапно получает новые возможности. Эти возможности заключены в речи, в том, что ребенок внезанно оказывается в состоянии придать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться… Понявший значение слова как формы выражения, как способа овладения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапливать слова и пользоваться ими для этой цели»^[17]. Речь становится ведущим культурным приемом не только мышления, но и всей психической деятельности.

Подводя итог, Л. Р. Лурия пишет, что процесс развития ребенка описывается несколькими стадиями. Вначале он приспосабливается к среде за счет натуральных свойств психики. Затем в активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира как орудиями или как знаками; дальше ребенок на определенной стадии развития начинает отказываться от них, он их перерастает. И, наконец, то, что раньше он делал с помощью внешних приемов, он начинает делать с помощью внутренних средств. «Внимательное изучение именно этих форм особенностей [внутренних средств] и составляет специфическую задачу психологической науки»^[18].

Конкретизируя эти общие положения на примере оценки одаренности, А. Р. Лурия отмечает, что «степень культурного развития выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении человека пользоваться предметами внешнего мира, и прежде всего пользоваться рационально своими собственными психологическими процессами (курсив автора. — В. Ш.). Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов их использования — вот в чем сущность культурной одаренности»^[19].

Вместе с тем, современные исследования позволяют, рассматривая развитие ребенка, выделить три фактора культурной детерминации.

Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности, психические функции формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком. Таким образом, развитие уже природных начал человека происходит под влиянием культурных факторов.

Во-вторых, развитие детерминируется социальными по своей сущности формами жизнедеятельности. С этих позиций развитие выступает как распредмечивание социально-культурных форм жизнедеятельности. С этой точки зрения одним из важнейших факторов развития является детерминация со стороны требований учебной деятельности.

В-третьих, развитие следует рассматривать как овладение субъектом своими способностями, способами поведения; прежде всего овладение собственными психическими функциями, внутренними психологическими средствами.

В-четвертых, если ранее считалось, что детерминация психического развития осуществляется (в основном) за счет внешних воздействий, то сегодня мы можем утверждать о необходимости учета детерминации со стороны внутреннего мира человека. Таким образом, речь может идти о двойной детерминации со стороны внутреннего мира и внешних условий. В динамике этих взаимодействий разворачивается сложная картина развития человека.

В-пятых, культурную детерминацию развития необходимо рассматривать как единство внешних (культурных) и внутренних (культурных) факторов.

Подводя итог нашему анализу проблемы развития в контексте культурно-исторической психологии, следует отметить, с одной стороны, ее влияние на весь процесс понимания развития ребенка, продуктивность идей культурно-исторической психологии, с другой стороны, ограниченность теоретических представлений Л. С. Выготского, которые нельзя не заметить с позиции новых экспериментальных фактов. Сегодня было бы ошибкой как консервативное понимание развития, так и отрицание огромной роли, которую теоретические воззрения Л. С. Выготского оказали на развитие отечественной и мировой психологии.

Системогенетический подход к проблеме развития. Глубоко и всесторонне реализовать идею развития ученика, которую многие ведущие педагоги и психологи провозглашали как главную задачу образования, позволяет системогенетический подход. При практической реализации данной идеи очень важно определить, в чем будет заключаться это развитие. Мы считаем, что ведущим методологическим принципом при решении данной проблемы должен стать деятельностный подход, а точнее, разрешение этой проблемы с позиции учебной деятельности. При этом саму учебную деятельность целесообразно рассматривать с позиции психологической системы деятельности как теоретической абстракции (см. рис. 12.5).

Такой подход обусловлен тем, что любое развитие происходит в процессе поведения и деятельности. Поведение, так же как и деятельность, описывается той же абстрактной моделью. При этом следует, конечно, помнить, что развитие осуществляется не только в учебной деятельности. Оно происходит в семье, в игровой деятельности, бытовом поведении. Но если мы говорим о школьном периоде жизни ученика, то, несомненно, ведущим фактором развития является включенность ученика в образовательный процесс. Важнейшая роль учителя заключается в обеспечении зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский).

Какие же направления развития обеспечивает учебная деятельность?

Опираясь на общую архитектуру психологической системы деятельности, мы можем выделить следующие направления.

• 1. Включенность в учебную деятельность прежде всего формирует субъектную позицию ученика, обеспечивает ему активную жизненную позицию, выходящую за рамки школьной жизни. Сформированная субъектная позиция определяет весь стиль индивидуальной жизни, обуславливая отношения к различным проблемам и ситуациям, в которых может оказаться человек, отношение к другим людям и самому себе.
• 2. Субъектная позиция проявляется в активности познания. В свое время еще Декарт^[20] оформил эту позицию в знаменитом изречении: «Я мыслю (сомневаюсь), следовательно, я существую (Cogito (dubito) ergo sum)». Главное здесь — сомнение. Сомнение в истине тех или иных утверждений, сомнение в высказывании других людей обуславливает субъектную позицию. Сомневающийся всегда мыслит. Субъектность требует аргументации своей позиции, подбора аргументов для защиты определенных положений или их опровержения. Это, в свою очередь, развивает логические способности учащихся. Субъектная позиция выдвигает высокие требования к владению методами доказательства, аналитическими приемами познавательной деятельности. В конечном счете субъектная позиция позволяет сформироваться представлению о собственном «Я», причем «Я» не только как отличное от других, но «Я» активное, «Я», вступающее в отношения, отстаивающее свою позицию, противостоящую мнению других, если это требуется для реализации собственных планов. Субъектная позиция является ядром, вокруг которого формируется внутренний мир человека.
• 3. Формированию субъектной позиции способствуют целеполагание и мотивация учебной деятельности. Почему учебная деятельность способствует формированию субъектное™? Потому что стать субъектом (учебной деятельности) можно, только приняв цель учебной деятельности как личностно значимую. А это, в свою очередь, требует активной работы по выяснению личностного смысла деятельности на основе системы ведущих мотивов ученика.
• 4. Учебная деятельность формирует фундаментальную способность к целеполаганию, но для этого сама деятельность ученика должна быть организована особым образом — она должна обеспечивать достижения учебных целей, т. е. быть телеологичной^[21].

Большинство работ по психологии учебной деятельности (да и не только учебной) страдает от того, что в них исследуются отдельные аспекты деятельности, но они не связаны с целеполаганием. Цель деятельности, будучи принята учеником, с одной стороны, превращает его в субъекта деятельности, с другой — связывает с результатом деятельности. Цель определяет характер и способ деятельности, детерминирует процессы принятия решений и программ деятельности. Можно согласиться с мнением Р. Акоффа и Ф. Эмери, которые определяют субъекта как целеустремленного индивида и которые отмечают, что никакое понятие личности не может удовлетворять критерию уникальности, если психологический индивид не предстает в нем, как целеустремленный индивид и если согласно этому понятию личность не характеризуется по откликам индивида па его окружение"^[22].

Вектор «цель-результат», определяя характер и способ деятельности, задает направление развития ученика в различных сферах: мотивации, мышления, исполнения, волевой регуляции. Достижения в деятельности определяют социальный статус, формируют отношения с социальным окружением, развивают комплекс «успешности» и связанную с ним систему личностных качеств.

В учебной деятельности цель обычно детализируется в конкретных задачах, которые должен разрешить ученик. Принятие учебной цели учеником является необходимым условием, обеспечивающим реализацию субъект-субъектного подхода в педагогике. Через постановку целей, учитывающих индивидуальные особенности учеников, учитель организует «зону ближайшего развития».

Сказанное выше, во-первых, показывает важность целеполагания для превращения ученика в субъекта учебной деятельности, во-вторых, раскрывает многообразие направлений развития ученика, в-третьих, подчеркивает важность формирования у педагога компетентности в целеполагании.

Целеполагание тесно связано с мотивацией учебной деятельности. Принципиальным моментом включенности ученика в деятельность является принятие ее учеником как личностно значимой. На рис. 13.1 представлена система факторов, определяющих процесс принятия учебной деятельности.

Рис. 13.1. Система факторов, определяющих принятие учебной.

деятельности Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих способностей, а также условий деятельности ученик приходит к решению принять или не принять цель учебной деятельности, а если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие учебной деятельности вызывает желание выполнить ее определенным образом, порождает необходимую детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы учебной деятельности.

Ученик должен видеть, как в учебной деятельности, через ее результаты удовлетворяются его потребности. Но эго только одна сторона, другая заключается в том, что в деятельности и через ее результат развивается потребностная, а шире — мотивационная, сфера учения. Ведущую роль здесь играют учебные достижения ученика и их оценка со стороны учителя и социального окружения. Благодаря достижениям и позитивной оценке учебная деятельность насыщается положительными переживаниями, которые становятся мощным мотивом к школьной активности. Положительные переживания превращают приобретаемые знания в «живое» знание^[23]. Развивается сфера эмоций и чувств ученика.

Достижения в деятельности развивают познавательные мотивы. На основе приобретаемых знаний изменяется социальная позиция ученика, развиваются определенные личностные качества, чувство собственного достоинства, осознание своих возможностей. Стремление приобрести новые знания закладывает тенденции к самообразованию. Со своей стороны, положительная учебная мотивация обеспечивает успех в деятельности, создает биологические условия для научения, функционирования памяти. Устойчивая положительная мотивация способствует преодолению трудностей в учении, формирует волевые качества ученика.

Таким образом, мы видим, что в учебной деятельности развиваются мотивационная сфера, сфера эмоций и чувств, комплекс личностных качеств. Если мы теперь посмотрим на исполнительную часть психологической системы деятельности (см. рис. 12.5), то увидим, что ее реализация требует принятия решений, разработки программы деятельности, исполнения принятых решений. Но это предполагает определенность в критериях предпочтительности тех или иных стратегий деятельности и результатов, критериях правильности выполнения принятых решений и достижения целей.

Как мы уже отмечали ранее, все указанные выше действия реализуются на основе способностей ученика. В учебной деятельности наблюдается следующая диалектика опоры на способности: в начале освоения деятельности ее выполнение опирается на имеющиеся у ученика способности, а когда требования деятельности превышают возможности способностей ученика, последние приходят в движение. Отсюда можно сделать важный вывод о дозировании педагогических требований к результатам учебной деятельности ученика.

Таким образом, учебная деятельность является условием развития способностей и личностных качеств учащегося. Говоря о развитии способностей, отметим, что это развитие осуществляется через овладение интеллектуальными операциями^[24]. В табл. 13.2 приводится перечень этих интеллектуальных операций.

Таблица 13.2

Интеллектуальные операции.

Развивающиеся способности и составляют те внутренние условия психической деятельности, которые развиваются в деятельности. Важно отметить, что успешность деятельности определяется качеством отражения учеником своих умственных и психомоторных действий, т. е. рефлексией. На основе регулярного использования рефлексии формируется личностное качество — рефлексивность. Препятствия, возникающие при выполнении деятельности, требуют волевой регуляции деятельности и формируют волевые качества ученика.

В совокупности мотивации, целеполагания интеллектуальных способностей, рефлексивности и волевых качеств формируется субъект учебной деятельности, который, выходя за рамки учебной деятельности, начинает выступать как субъект жизнедеятельности. Качества личности и способности субъекта деятельности обусловливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза индивидуальности.

• [1] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993; Выготский Л. В. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983.
• [2] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 45.
• [3] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 39.
• [4] Там же. С. 54.
• [5] Там же. С. 59.
• [6] Там же.
• [7] Там же. С. 62.
• [8] Там же. С. 63.
• [9] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 67.
• [10] Там же. С. 75.
• [11] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 87.
• [12] Там же. С. 138.
• [13] Там же. С. 165.
• [14] Шадриков В. Д. Профессиональные способности. М.: Университетская книга, 2010.
• [15] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 175.
• [16] Там же. С. 177−178.
• [17] Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. С. 192—193.
• [18] Там же. С. 204.
• [19] Там же. С. 221.
• [20] Декарт Р. Сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989.
• [21] Телеология (от греч. telos — цель, результат, logos — понятие) — учение о цели, философское учение, согласно которому все в мире устроено целесообразно и любые измененияпроисходят с целью, предопределенной природой или Богом. См.: Новейший словарь иностранных слов и выражений. Минск: Хорвест; М.: ACT, 2001. С. 788.
• [22] Лкофф Л., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974. С. 43.
• [23] Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.
• [24] Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007.