Отечественный и зарубежный опыт мониторинга одаренности школьников

В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке и практике проблема выявления одаренных детей с целью создания оптимальных условий для их обучения, воспитания и развития разрабатывается длительное время. Остановимся на характеристике некоторых из вариантов данной работы.

Система поиска одаренных детей в США включает выявление способностей детей на основе тестирования, которое осуществляется с самого раннего детства. При выявлении одаренности, как общей интеллектуальной, так и творческой, а также специальных видов одаренности личности, используется комплексный подход, а также длительное обучающее исследование (лонгитюдный метод). По данным Э. А. Аксеновой^[1], для поиска одаренных школьников применяются разнообразные методики предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. Если ребенок не показывает заметных достижений или заинтересованности, то его переводят в другой класс с более соответствующей его возможностям и интересам программой обучения. Используемый в ряде штатов принцип «турникета» считается весьма продуктивным и предполагает непрерывное наблюдение за детьми, а также возможность вхождения или выхода детей из программы.

В числе диагностических средств для выявления одаренных школьников в США достаточно популярны:

• — стандартизированные методы измерения интеллекта (Шкала интеллекта Станфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников, Тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости, Рисуночный тест на интеллект и др.);
• — стандартизированные тесты достижений (Национальный тест готовности к школе, уровень I; Стэнфордский тест достижений для начальной школы, уровень I; Тест общей подготовленности, уровень I);
• — стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие (Тест на основные двигательные навыки; Тест на зрительнодвигательную координацию; Тест Пурдье и др.);
• — стандартизированные тесты оценки социального развития (Калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и младших школьников; Вайнлендская шкала социальной зрелости).

Способности детей младшего школьного возраста исследуются при помощи критериально-ориентированных тестов, особенность которых состоит в нацеленности на достигнутый ребенком уровень овладения определенными понятиями и навыками и которые позволяют отслеживать динамику развития ребенка, являясь ценным источником сведений при составлении индивидуальной программы обучения для каждого отдельного ребенка. Используются как дополнительные инструменты различные школы оценок и контрольные записи наблюдений.

Важным дополнительным инструментом выявления одаренных является использование шкалы оценок и контрольных записей наблюдений, которые строятся на ключевых параметрах, характеризующих детскую одаренность, и которые используют учителя, имеющие достаточный опыт в применении подобного рода методик. Еще одним источником информации о ребенке являются родители, которые составляют контрольные записи на основе собственных постоянных наблюдений. Поскольку родители находятся в наиболее тесном контакте с детьми, их оценки являются достаточно важными диагностическими данными. Разработан ряд специальных анкет и опросников, которые адресованы не только родителям, но и самим детям, с целью установления уровня и характера способностей учащихся, их интересов и увлечений (Шкала оценки характеристик одаренных учащихся; Бланк оценки талантливости в проекте «RAPYHT»; Опросник для родителей в проекте «Seattle» и др.).

По данным Л. В. Поповой^[2], в Великобритании в работе с одаренными детьми специфика государственной образовательной политики состоит в том, что интенсивно развивается поддержка таких учащихся в рамках обычных классов. Как полагают исследователи, не без влияния тезиса Френсиса Гальтона о наследуемости высоких способностей в британской системе образования утвердилось и долгое время господствовало жесткое разделение учащихся по уровню способностей. На основе результатов экзамена (the 11 plus examination) в одиннадцатилетнем возрасте учащиеся распределялись по школам, часть из которых не давала права поступления в высшие учебные заведения по окончании (около 80% школьников). В конце 1960;х гг. XX в. исследователи обратились к изучению детей с высокими способностями, которые выявлялись на основе иных критериев, чем экзамен, и разработке ориентированных на них специальных программ обучения. В Великобритании задачу выявления одаренных детей выполняют сами учителя конкретных школ, для помощи которым психологи предоставляют информацию об особенностях одаренных детей, особенностях их поведенческих проявлений, о критериях оценки, которые можно использовать для их идентификации в учебном процессе. Принципы выявления одаренных детей представлены в публикациях Джоан Фримен. Учебный процесс, в котором будут выявлены одаренные дети, строится как «спортивный подход» (Sports Approach), по аналогии с практикой, установившейся в спорте. Детям более гибко предоставляются учебные ресурсы таким образом, чтобы они могли проявить себя с наилучшей стороны в заданиях, которые являются для них вызовом, требуют напряжения сил и помогают проявить способности. Этот принцип охватывает урочные, внешкольные занятия и самостоятельную работу. В начальной школе требуется максимально гибкий подход к организации работы с одаренными, что позволяет значительной части детей входить в категорию одаренных и выходить из нее. В таких условиях с большей вероятностью начинают проявляться способности детей с разной динамикой развития одаренности: для так называемых «вундеркиндов»; с поздними проявлениями способностей; с различиями, обусловленными особой жизненной ситуацией, и т. д. В средней школе для уточнения предпочтений и индивидуального профиля способностей допускается использование тестов и применение других более «мягких» методов. Особое внимание также направляется на специальную работу с учащимися, которые обозначаются как обладающие двойной исключительностью (double exceptionality) или как одаренные с трудностями в обучении. К этой категории относят учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с дислексией и тому подобными проблемами.

В отличие от английской системы обучения, в шотландской (The Scottish Network for Able Pupils — SNAP) участвуют школьные психологи, которые активно сотрудничают с учителями в области выявления одаренных, используют психологические методы диагностики в добавление к «учительским». В современных программах большое внимание уделяется дифференциации и индивидуализации в обучении одаренных детей. Обязательным также стало рассмотрение проблем разных категорий одаренных детей: скрытая одаренность, дети с трудностями в обучении (learning disabilities), высокоодаренные дети, дети из семей с низким культурно-образовательным уровнем, одаренные девочки и т. д.

Интерес представляют современные зарубежные диагностические средства изучения детской одаренности^[3], в том числе основанный на теории успешного интеллекта Р. Стернберга проект «Аврора». Данный диагностический комплекс разрабатывается в Центре изучения ребенка Йельского университета (США) с 2004 г., а его русская адаптация с 2009 г. проводится сотрудниками кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова с 2007 г. Список стран, осуществляющих международное сотрудничество по проекту «Аврора», включает также Великобританию, Испанию, Саудовскую Аравию, Израиль, Грецию, Словакию, Португалию и Голландию.

Авторы проекта основываются на идее о том, что временным срезом, требующим особого внимания со стороны психологов и специалистов в области образования, являются ранние и средние периоды школьного обучения, характеризующиеся выраженными изменениями в познавательной сфере учащихся (в частности, в ответ на педагогические воздействия) и потому считающиеся перспективными для диагностики и развития детской одаренности. Для оценки одаренности предлагается батарея, состоящая из 17 субтестов, направленных на измерение аналитических, творческих и практических способностей в вербальной, визуальной и числовой сферах. Шесть аналитических субтестов включают задания, требующие нахождения сходства, анализа структур, актуализации словарного запаса. Пять творческих субтестов оценивают способности к совладанию с новизной и генерации оригинальных идей. Шесть субтестов на практические способности включают задания с элементами неявного знания для оценки навыков решения житейских проблем. Отличительные черты этой тестовой батареи: 1) максимальный охват способностей ребенка в различных сферах, достигаемый за счет привязки структуры теста к теории, позволяющей получить оценки способностей по виду стимульного материала (вербальный, визуальный и числовой) и типу способностей (аналитические, творческие и практические); 2) гибкий подход к диагностике одаренности; 3) стремление к элиминации эффектов «потолка» за счет включения заданий и субтестов разной сложности и разного типа — от традиционных рецептивных с множественным выбором до открытых. Комплекс «Аврора» продемонстрировал связь различных видов способностей с динамическими характеристиками успешности обучения в лонгитюде.

В отечественной психолого-педагогической науке мониторинг одаренности основывается на положении о том, что выявление одаренных детей — не одноразовое мероприятие, а длительный процесс, который должен быть связан как с определением специальной программы обучения для таких детей, так и с возможной их потребностью в индивидуальном сопровождении и помощи^[4]. Учитывая, что одаренность может развиваться во времени, изучение одаренных школьников, в том числе в форме тестирования, следует повторять периодически. При этом необходимо соблюдать осторожность в использовании данных тестирования. Памятуя о том, что в теоретико-методологическом плане вопрос о природе одаренности и ее структуре остается открытым, нельзя на основании успешности / неуспешное™ выполнения отдельных тестов детьми делать скорополительные выводы о присутствии или отсутствии у них одаренности. Конкретный тест может выявлять отдельные стороны личности или интеллекта, не давая при этом полной картины.

Установленная в специальных исследованиях связь одаренности с интеллектом и креативностью^[5] определила традицию включения в психолого-педагогический мониторинг одаренности школьников целого ряда диагностических средств. Остановимся на наиболее известных из них.

В нашей стране нашел широкое применение в дошкольной и школьной диагностической практике адаптированный вариант методики Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) для исследования детей (А. Ю. Панасюк, 1973; Ю. 3. Гильбух, 1992) и свободный от влияния культуры невербальный тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. К известным в нашей стране диагностическим тестам, отражающим многофакторные теории интеллекта, исследователи относят тест «Структуры интеллекта», разработанный немецким исследователем Р. Амтхауэром (1953, 1973) для применения от 13 до 61 года и адаптированный в Эстонии для изучения уровня интеллектуального развития учащихся младших классов (X. И. Лийметс, 1974). В 1987 г. группа исследователей под руководством К. М. Гуревича издала «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) для учащихся 6−8 классов, включающий специальные методики диагностики и коррекции. С 90-х гг. в лаборатории «Творческая одаренность» Психологического Института РАО под руководством А. М. Матюшкина была начата работа по переводу и адаптации «Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся», «Детского теста интеллектуальных способностей» (К. Расселл), «Теста интеллектуальных способностей» (Р. Кеттелл).

Несмотря на огромный поток тестовых методик диагностики умственной одаренности, который все шире проникает в школьную практику, исследователи отмечают необходимость осторожного отношения к результатам тестирования.

Для оценки креативности, которая полагается составляющей одаренности, разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых — тесты Гилфорда, Торранса и Медника. В соответствии с кубической моделью структуры интеллекта, Дж. Гилфорд разработал систему образных и вербальных тестов, или «открытых» задач, для оценки творческих способностей, основанных на выделении специальных факторов. К ним относятся:

• — факторы дивергентной продуктивности, которые описывают основные свойства «мышления в разных направлениях» — это различные виды «беглости» и гибкости мысли, разработанности и оригинальности (всего 16 способностей);
• — оценивающее мышление или фактор — чувствительность к проблемам, «открытость» новому опыту;
• — конвергентный фактор — семантическое переопределение или переформулировка проблемы.

Однако тесты Дж. Гилфорда не имеют вариантов отечественной адаптации. Широко используются Миннесотские тесты творческого мышления, разработанные Е. П. Торрансом (МТТМ), популярные в мировой образовательной практике, которые применяются в целях поиска и отбора отдаренных детей, а также при разработке индивидуальных программ обучения в школе; при оценке эффективности традиционных и новаторских программ обучения; при разработке тренингов по креативности. Тестовые задания Торранса представляют собой задачи «открытого» типа со множеством решений, время выполнения которых ограничено. Они используются обычно с пяти лет и во всех классах школы. Креативность оценивается по четырем количественным показателям (беглость, гибкость, оригинальность и разработанность) для каждого теста, а также по единому показателю креативности — Сг. Тесты сгруппированы в четыре батареи с двумя эквивалентными вариантами (А и Б): вербальные тесты, образные, вербально-звуковые и тесты действия и движения. Последние две батареи стали использоваться недавно и не получили пока распространения в нашей стране.

Для оценки креативности используется тест С. Медника РАТ (тест отдаленных ассоциаций), который позволяет активизировать дивергентное мышление. Поскольку творческое (дивергентное) мышление не является стереотипным, мыслительный поиск имеет «расходящийся» в разных направлениях семантического пространства характер, отталкивающийся от содержания проблемы. Тест позволяет исследовать способность преодолевать стереотипы на конечном этапе решения проблемы. Показателями креативности являются ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

Следует также напомнить об отечественной традиции изучения одаренности, заложенной Л. С. Выготским, согласно которой, в отличие от психометрического подхода, акцент делается на выявлении потенциала ребенка, его «зоны ближайшего развития», для чего процесс исследования строится как формирующий эксперимент.

Среди отечественных методик большой интерес представляет «Креативное поле» (автор — Д. Б. Богоявленская)^[6]. Полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум пять серий, занимающих в среднем от 20 до 40 мин каждая. Испытуемый ставится в условия минимальной регламентации деятельности. Метод «Креативное поле», кроме того что выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого как по параметрам обучаемости (обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности), так и по степени сформированное™ операционального и регуляторного аппарата — полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направленному, оптимальному.

Для психолого-педагогического мониторинга детской одаренности могут также использоваться различные анкеты, опросники, карты наблюдений, адаптированные варианты тестов, некоторые из которых доступны для использования учителем^[7]: Шкалы, созданные под руководством Дж. Рензулли в адаптации Л. В. Поповой, Батарея тестов для изучения творческого мышления (модификация тестов Дж. Гилфорда и Е. П. Торранса), Тест креативности Вильямса, Опросник для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка Джонсона в модификации Е. Туник, методика «Карта одаренности» (А. И. Савенков), методика экспертных оценок по определению одаренных детей (А. А. Лосева), Определение интенсивности познавательной потребности ребенка (В. С. Юркевич), «Как я вижу себя» (методика самооценки) (А. И. Савенков) и др.

• [1] См.: Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 15 янв. Режимдоступа: http://4vw.eidos.ru/journal/2007/0115−9.htm
• [2] См.: Попова Л. В. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы // Психологическая наука и образование. 2009. № 4.С. 101−114.
• [3] См.: Корнилов С. А., Смирнов С. Д., Григоренко Е. Л. Современные средства диагностики интеллектуального потенциала: кросс-культурнаяадаптация зарубежных методических комплексов // Вести. Моек, ун-та.Сер. 14. Психология. 2009. № 4. С. 55−66.
• [4] См.: Психология одаренности: от теории к практике / под ред.Д. В. Ушакова. М.: ИПРАН, 1999.
• [5] Подробно об этом см.: Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2013; Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ, 2001. С. 37−41.
• [6] См.: Богоявленская Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? Режим доступа: http://wwv.trizway.com/art/form/378.html
• [7] См., напр.: Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002: Диагностика детской одаренности. Методические рекомендации для специалистов, работающих содаренными детьми / сост. Л. А. Дементьева. Курган, 2009. 36 с.