Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение мшсдуло эпоху рождались свои представления о

CS (Jпедагогическом идеале. Первые шаги в осмыслении сущности образования были сделаны на Востоке. Изучение взглядов античных мыслителей показывает, что они не только дали миру философию, но и предопределили направление развития современной образовательной системы. Основное образовательное предметное поле открыл Сократ, который, придавая огромное значение воспитанию и просвещению афинских граждан, старался поднять общий уровень духовности людей, «свести» философию, по выражению Цицерона, с небес на землю, а «землю» поднять до небес.

Греческая система воспитания и образования ориентировалась на всестороннее развитие личности. По словам Плутарха, социокультурная ценность образования была столь велика, что города-полисы не прерывали обучения подрастающего поколения даже во время войн. Основным и завершающим было философское образование, центром которого оказывалось воспитание целостной личности.

Другой педагогический идеал был реализован в Европе в связи с возникновением, распространением и эволюцией христианства. С VI века н.э., когда император Юстиан запретил вести преподавание всем нехристианам, рождается новая модель образования. Отныне философия становится «не служанкой мудрости», а «служанкой теологии». В средние века верят не в мудрость, а в авторитет. Ситуация радикально преобряжается в эпоху Возрождения, когда провозглашается идеал «человечного человека», формируется светская культура и новое понимание гуманизма.

Французские философы подчеркнули принципиальную значимость нравственного обучения (Б. Паскаль), отметили, что без систематического образования даже «наилучшим образом организованный ум лишается всей своей ценности» (Ж. Ламетри), поставили вопрос о социальной значимости правового образования и воспитания (Ж. Монтескье), обратили внимание на то, что воспитатель должен попытаться раскрыть «естественные склонности ребенка» (Д. Дидро) и отметили в трудах Ж. Ж. Руссо ценность воспитания целостного человека.

Проблема таксономии образовательных целей. Таксономия — теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности. Педагогический процесс — сложное и разностороннее явление. Он требует предельной упорядоченности, плановости и последовательности в реализации поставленных целей. У каждого общества существует собственная специфическая установка по отношению к прошлому, настоящему и будущему, которая мешает верному восприятию времени. В застойных общества прошлое плавно перетекает в настоящее и повторяет себя в будущем. Самый разумный способ подготовки ребенка в обществах такого типа — это вооружить его навыками и умениями прошлого, потому что они-то и понадобятся ему в будущем. «В старцах — мудрость» — настаивает Библия.

Отец передавал сыну вместе с всевозможными практическими навыками и четко сформулированную, крайне традиционную систему ценностей. Новое передавалось не работающими в школах специалистами, а приобреталось в семье, религиозных организациях и в процессе обучения ремеслу. Ученики и учителя были рассредоточены по всей общине. Основа этой системы — беззаветная преданность сегодняшнему дню. Прошлое же было учебным курсом обучения прошлому.

Технический век от всего этого не оставил камня на камне, потому что развивающейся промышленности нужен был человек нового типа. Она требовала таких умений и навыков, каких ни сама по себе семья, ни церковь не в состоянии были обеспечить. Она уже ускорила и переворот в системе ценностей. Более того, она потребовала от человека нового чувства времени. Народное образование было тем искусным механизмом, который индустриализация создала для подготовки необходимого для своих нужд взрослого контингента. Поставленная задача была непомерно сложна. Как подготовить детей к новому миру — миру напряженного однообразного труда в помещении среди дыма, шума, механизмов, к жизни в условиях скученности, коллективной дисциплины, миру, время, в котором регламентируется не лунным или солнечным циклом, а фабричным гудком и часами.

То историческое сражение, которое вели Джон Дьюи и его последователи за введение «прогрессивных» мер в американское образование, было отчасти отчаянной попыткой найти альтернативу субъективной парадигме времени. Дьюи боролся против традиционной системы образования, обращенной в прошлое, стараясь переориентировать образование на задачи настоящего. Несмотря на это, десятилетия спустя традиционалисты вроде Жака Маритена все еще с гневом обрушивались на всякого, кто пытался склонить чашу весов в пользу настоящего.

Для создания супериндустриального образования важно, в первую очередь, выработать удачные альтернативные представления о будущем — представить себе, какие виды работ, профессий и склонностей будут нужны в будущем, лет через двадцать-пятьдесят, какие формы приобретет семья и какие человеческие взаимоотношения будут преобладать, какие проблемы морально-этического плана могут возникнуть, какая техника будет нас окружать, с какими организационными структурами придется нам срабатываться.

Идея непрерывного образования. Современное общество находится в состоянии дифференциации. Детям будет разрешен гораздо больший выбор, чем в настоящее время, их будут поощрять к знакомству с большим количеством различных краткосрочных курсов (возможно, продолжительностью в дветри недели) прежде чем они решатся приступить к длительному обучению. Каждая школа станет предлагать десятка два факультативных предметов, которые обязательно будут основаны на различных предположениях относительно будущих потребностей.

Достаточно широким будет и тематический диапазон. Помимо изучения «известных» (т.е. весьма возможных) элементов супериндустриального будущего, будут темы, рассчитанные на интерес к непознанному, неожиданному, вероятному. Осуществить это можно с помощью «вероятностных учебных планов» — учебных программ, созданных с целью подготовки людей к оперированию проблемами, которые не только пока еще не возникли, но, возможно, так никогда и не реализуются. Возможно, окажутся нужными специалисты для работы в условиях потенциальных, хотя, пожалуй, и маловероятных чрезвычайных ситуаций: заражения земли, занесенного с других планет или звезд, контактов с внеземной жизнью, с чудовищными порождениями генетических экспериментов…

С началом дальнейшего ускорения развития мы сможем сделать вывод о том, что знание становится все более «скоропортящимся» продуктом. Сегодняшний «факт» превращается завтра в «дезинформацию». Это вовсе не довод против изучения фактов или суммы знаний — отнюдь нет. В школах будущего должны преподаваться не только суммы знаний, но и умение ею оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а также тому, когда и как их заменять. Короче, они должны научиться учиться. Новым мощным аспектом образования может стать инструктаж школьникам о том, как научиться, как разучиться и как переучиться.

Литература

Гуревич П.С. Тайны красоты. М., 2004.

Столович Л.Н. Красота, добро, истина. М., 1994.

Франкл Виктор. Психотерапия на практике. М., 2000.

Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. Очерки по истории философии и культуры. М., 1991.

Назаров В.Н.Философия в вопросах и ответах. Тула, 1996. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. М., 1986.

Филатов О.К. Технологии обучения в высшей школе. М., 2001. Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., 2001.

Столяренко А.М. Психология и педагогика. М., 2001.