Проблемно-поисковые технологии как стратегия развития критического мышления и способностей обучающихся

Ранее мы отмечали (см. раздел 1), что проблемно ориентированный подход предполагает структурированное исследование проблемных ситуаций, не имеющих однозначного решения. Отсюда следует очень важный для понимания сути соответствующих технологий вывод об отсутствии единственно правильного решения проблемы. Следовательно, обучающиеся должны проанализировать все многообразие возможных решений, сформулировать для себя критерии выбора, аргументировать и доказать оптимальность сделанного выбора для других. Действительно, ведь если нет «правильного решения», то другие обучающиеся могут получить совершенно другой ответ, и он также может быть «правильным». Здесь уже речь идет о том, что для рассмотрения всего многообразия возможных решений, аргументации и доказательства выбранного варианта решения обучающиеся должны обладать способностями к критическому мышлению. Проведем обзор различных точек зрения на понимание сущности критического мышления.

( ^.

Хотя термин «критическое мышление» известен достаточно давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно. Культурноисторическим основанием того, что в XX в. определится под названием «критическое мышление», безусловно, является античная «критическая техника» (Г.В. Сорина, 2003 [33]).

Античная практика критического философствования находит свое выражение в стиле вопросительного философствования, представленного, в первую очередь, в диалогах Платона. Сократовско-платоновский стиль вопросительного философствования становится образцом для всей последующей западной философской мысли. Этот стиль не просто демонстрирует фактическую значимость критики, системы вопросноответных процедур для проведения и рационального обоснования выдвинутой позиции, но и включает в себя общую стратегию вопрошания в рамках любой области рассуждения [33].

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления.

В основе большинства определений критического мышления лежит представление о нем как о разумном, доказательном, организованном подходе к принятию сложных решений.

Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить» [34].

Профессор Ралф X. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [33].

Джуди А. Браус и Дэвид Вуд считают, что критическое мышление нужно понимать как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление — это поиск здравого смысла — как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений [35].

Дэвид Клустер выделяет пять признаков критического мышления:

• — во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.
• — во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.
• — в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, .сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».
• — в-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
• — в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, — или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство» может быть достигнуто только в чьем-то присутствии". Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. Любой критический мыслитель работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности [36].

Развивая эту мысль, Д. М. Шакирова подчеркивает, что критическое мышление строится на основе принципа коммуникативности для осмысления проблемы и ее обсуждения; с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, коммуникативные навыки осмысления для формирования данного типа мышления играют решающую роль.

Дайана Халперн отмечает, что критическое мышление — это использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение — «направленное мышление». Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно [37].

Известный американский психолог и педагог Джон Дьюи подчеркивает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. «Главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает». По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, (ученик) действительно думает» [38].

По мнению Г. В. Сориной, «критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей». Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта.

В рамках критического мышления исследуется то, «как мыслит человек», принимая решения, планируя свою жизнедеятельность и фактически реализуя свои практические планы [33].

ч___У.

Критическое мышление — целенаправленное, специально организованное мышление по поводу открытой проблемной ситуации, для осуществления которого используются объективные и социально признанные способы мышления и коммуникации (доказательство, аргументация, обоснованность, критериальность и др.), позволяющие обосновать имеющиеся точки зрения, решения и получить их оценку в социальной дискурсивной среде.

Таким образом, найденное в результате исследования решение является лишь промежуточным результатом и составляет всего лишь одну из фаз работы с проблемной ситуацией. Обучающийся при этом осуществляет такие мыслительные действия, как анализ, критика, нормирование.

Следующая фаза проблемно-поисковых технологий — это доказательство и оценка найденного решения, для успешной реализации которой обучающемуся нужны коммуникативные способности. Одной из ведущих задач преподавателя становится создание дискурсивной среды, позволяющей обучающимся (как правило, для работы над проблемной ситуацией они объединяются в малые группы) представить для публичного обсуждения, критики и оценки результаты своей работы в виде найденного решения.

Правильно организованная дискуссия позволяет обучающимся занять рефлексивную позицию по отношению к собственному акту мышления и начать разделять два процесса: процесс решения проблемы и способы (стратегии) решения проблем данного класса.

Но для разделения этих двух процессов существует еще одна фаза работы с проблемной ситуацией — рефлексия, направленная на осознание общих способов решения подобных проблем.

Теперь у нас появилась возможность представить целостное описание процесса реализации проблемно-поисковых технологий:

Фаза 1: вхождение в проблему: от создания педагогом проблемной ситуации до появления у обучающегося познавательного интереса и включения в деятельность по анализу условий задания.

Фаза 2, включающая в себя два этапа:

• • постановка учебной проблемы: от анализа исходных условий задания до постановки учебной проблемы (проблемы для себя);
• • поиск решения: от формулирования идей, гипотез, планирования поисковых действий до решения проблемы.

Фаза 3, включающая в себя два этапа:

• • доказательство правомерности найденного решения посредством публичного обсуждения, критики и оценки результатов своей работы;
• • сопоставление предложенного решения с решениями других групп, их оценки и поиска оснований для их синтеза в стратегии наращивания преимуществ.

Фаза 4: рефлексия способов решения проблем, критериального анализа, доказательства и оценки решений, собственных приращений в плане развития способностей к решению проблем.

Перечисленные фазы в совокупности представляют собой полный цикл деятельности, многократное повторение которого создает условия для развития у обучающихся критического мышления, творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей. Этот цикл может не совпадать с границами одного занятия, он может осуществляться в течение нескольких занятий или наоборот, — быть одним из элементов занятий. Ведущим фактором здесь становится не столько усвоение учебного материала, сколько шаг в развитии обучающихся, основанный на освоении ими новых способов деятельности и развитии на этой основе способностей к осуществлению творческой деятельности.

Актуальной задачей преподавателя, тьютора при проектировании зоны ближайшего развития обучающихся является перевод обучающихся на следующий, более высокий уровень самостоятельности на каждом цикле проблемно-поисковой деятельности за счет создания проблемных ситуаций более сложного уровня.

Подведем некоторые итоги в форме тезисов.

Процесс обучения при реализации проблемно-поисковых технологий носит циклический характер. При этом каждый цикл учебной деятельности должен содержать учебную проблемную ситуацию и задания к ней, общее коммуникативное пространство для обсуждения и критики предложенных решений, а также задания на рефлексию способов ее решения. Иначе говоря, учебная деятельность при реализации проблемно-поисковых технологий осуществляется посредством освоения обучающимися четырех видов деятельности:

• • Целеполагание.
• • Исследование.
• • Коммуникация.
• • Рефлексия.

Наличие всех этих пространств деятельности и их последовательное освоение слушателями является условием успешной реализации проблемно-поисковых технологий.

Действительно, проблемная ситуация предлагается обучающимся не столько для того, чтобы они ее решили (ведь возможные варианты решения уже давно известны), сколько для того, чтобы они научились работать с подобными ситуациями, то есть освоили способы работы с открытыми (проблемными) ситуациями.

Далее организуется коммуникация с целью доказательства и оценки правомерности найденного решения в коммуникативной среде. Завершается цикл учебной деятельности рефлексией, позволяющей отделить в сознании обучающихся решенную проблему и способы ее решения, а также осознать собственные приращения в компетентности.

Итак, мы рассмотрели четыре фазы работы с проблемной ситуацией [13, 39]:

Целеполагание — критический анализ условий задания как процесс, постановка «проблемы для себя» — как результат.

Исследование — как процесс; найденное решение — как результат.

Коммуникация — как процесс; доказательство правомерности найденного решения, его оценка в сопоставлении с другими возможными решениями — как результат. Рефлексия — как процесс; осознание способов решения проблем данного класса — как результат; осознание границ переноса найденного способа решения для разрешения проблемных ситуаций подобного класса — как результат.

Очевидно, что для того, чтобы состоялся полный цикл деятельности, проблемно-поисковые технологии должны быть дополнены коммуникативными и рефлексивными технологиями. При этом ведущими выступают проблемно-поисковые технологии, а остальные являются вспомогательными.

Результатом целенаправленного применения комплекса педагогических технологий при ведущей роли проблемно-поисковых является развитие критического мышления обучающихся, творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей, базирующихся на следующих когнитивных умениях и навыках:

• • умение проводить анализ проблемного задания, условий: отделять известное и неизвестное, увидеть «разрывы» в собственных знаниях, определять основное затруднение, переформулировать исходные условия и поставить учебную задачу, т. е. сформулировать проблему для себя;
• • навыки анализа проблемной ситуации: выявление ключевых симптомов и причин, определение границ проблемной области, выделение системы противоречий, формулирование проблемы;
• • умение порождать новые идеи, строить и проверять гипотезы (предположения);
• • умение спланировать стратегию поиска решения проблемы (процесс, промежуточные результаты, средства, способы);
• • умение предложить несколько альтернативных вариантов решения, провести их оценку — анализ их преимуществ и недостатков, выбрать оптимальный для данной ситуации;
• • навыки использования различных методов проверки выдвинутых предположений (моделирование, конструирование, опытная проверка, эксперимент и пр.);
• • навыки осуществления простой и сложной коммуникации; доказательства, аргументации;
• • умение использовать в качестве инструментов мышления понятия, критерии, теории и концепции;
• • умение анализировать собственную деятельность, выявлять разрывы, находить инвариантные способы организации своей деятельности.

Из данного перечня видно, что основные цели при применении проблемно-поисковых технологий связаны не столько с овладением предметными знаниями (они являются всего лишь средством для развития способностей), сколько с присвоением обучающимся обобщенных способов деятельности, применимых и при анализе учебной ситуации, и в коммуникации, и в рефлексии. Меняется предмет деятельности — то, по поводу чего осуществляется мышление: в исследовании — это учебная ситуация: в коммуникации — это предложенное решение; в рефлексии — это способы мышления (индивидуальный и коллективный опыт). Некоторые специфические особенности приобретают также используемые для каждого вида деятельности техники. Но макроспособы — стратегия организации творческой деятельности — являются инвариантными как в целеполагании и исследовании, так и в коммуникации и рефлексии, а именно:

• • реконструктивный анализ: понимание — «Что есть?»;
• • проблемный (критический) анализ: постановка проблемы — «Почему это так?»;
• • нормирование (конструирование, принятие решений) — «Как должно быть?», «Как это можно решить?».

Овладение этим макроспособом организации деятельности, а также соответствующими техниками и составляет основу критического мышления, творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей.

Проблемно-поисковые технологии — это технологии, основанные на реальном осуществлении в обучении исследовательской деятельности по решению актуальных для обучающихся социально-профессиональных проблем с целью освоения обучающимися универсальных способов деятельности и развития на этой основе критического мышления, творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей.