Инструменты для проектирования

Теперь настало время вернуться к предыдущим разделам учебного пособия и вспомнить предложенные Вам ранее инструменты, а также познакомить Вас с новыми инструментами для проектирования.

Сгруппируем все предложенные в учебном пособии инструменты относительно трех этапов проектировочной деятельности преподавателя:

• 1. Анализ образовательной ситуации, определение места учебного занятия в общей траектории развития обучающихся, формулирование замысла, учебных целей занятия и последовательности учебных задач (задачи 1, 2,3).
• 2. Проектирование общей схемы организации учебной деятельности: «вход», «выход», этапы, промежуточные результаты (задача 4).
• 3. Выбор адекватных технологий и техник обучения взрослых (задача 5).

Инструменты для проведения анализа образовательной ситуации, определения места учебного занятия в общей траектории развития обучающихся, формулирования замысла, учебных целей занятия и последовательности учебных задач

• 1. Понятие о совместно-разделенной деятельности и сотрудничестве (рис. 1.1).
• 2. Современные подходы к образованию взрослых:
  • • деятельностный подход,
  • • личностно ориентированный подход,
  • • проблемно ориентированный подход,
  • • компетентностный подход (рис. 1.3).
• 3. Стратегия развития профессионального образования: от «Школы знания и действий» — к «Школе развития способностей и личности» (рис. 1.4).
• 4. Шкала развития компетентности (рис. 1.2).
• 5. Три типа знаний: когнитивные, деятельностные, ценностносмысловые (рис. 4.4).
• 6. Понятие «субъект деятельности» (рис. 2.1).
• 7. Определитель стилей обучения (П. Хони и А. Мэмфорд).
• 8. Особенности основных образовательных моделей (рис. 3.1).

Инструменты для проектирования обшей схемы организации учебной деятельности («вход», «выход», этапы, промежуточные результаты)

• 9. Модель цикла обучения, Колб, Фрай (рис. 2.3, 3.10).
• 10. Модель развития деятельности (рис. 2.4, 3.7).
• 11. Развитие самостоятельности обучающегося в процессе совместной деятельности (рис. 2.5).
• 12. Модель активного группового занятия (рис. 3.5).
• 13. Основные принципы проектирования (рис. 5.1):
  • • Принцип динамического проектирования,
  • • Принцип модульности,
  • • Принцип событийности.
• 14. Десять вопросов для проектировщика.
• 15. Пять задач преподавателя в роли проектировщика.

Инструменты для выбора адекватных технологий и техник обучения взрослых

• 16. Классические формы организации профессионального обучения (рис. 3.2).
• 17. Формы организации образования взрослых в контексте парадигмы развивающего образования (рис. 3.3).
• 18. «Петля» наращивания компетентности (рис. 3.4).
• 19. Три модели педагогического общения и выбор оргформ.
• 20. Шесть групп образовательных технологий.
• 21. Место образовательных технологий в пространстве активности обучающихся и уровней развития их компетентности (рис. 3.6).
• 22. Четыре фазы работы с проблемной ситуацией.
• 23. Компоненты МАКС (рис. 3.8).
• 24. Структура УМК для реализации техники МАКС (рис. 3.9).
• 25. 5 шагов работы с КС.
• 26. Техника описания и анализа проблемной ситуации.
• 27. Техника проведения критического анализа проблемной ситуации.
• 28. Техника формулирования проблемы.
• 29. Техника постановки проблемы (рис. 3.11).
• 30. Перечень когнитивных навыков и способностей.
• 31. Схема сложной коммуникации (рис. 3.12).
• 32. Процесс дискуссии (рис. 3.13).
• 33. Техника «Снежный ком» (рис. 3.14).
• 34. Техника «Жужжащие группы».
• 35. Техника «Мозговой штурм» (рис. 3.15).
• 36. Техника «Аквариум» (рис. 3.16).
• 37. 3 фазы рефлексии.
• 38. Вопросы для организации рефлексии (рис. 3.18).
• 39. Виды лекций.
• 40. Функции лекций.
• 41. Свойства лекций в рамках классической образовательной модели (рис. 4.2).
• 42. Формы организации профессионального образования в контексте парадигмы развивающего образования (рис. 4.3).
• 43. Три вида лекций в развивающем образовании:
  • • лекция-навигатор,
  • • рефлексивная лекция,
  • • инструментальная лекция.

Итак, мы представили три группы инструментов, применение которых позволит Вам спроектировать конкретное учебное занятие, модуль или целостный образовательный курс для взрослых.

Дополним эти инструменты уточняющими комментариями или новыми инструментами.

Требования к учебным целям:

• 1. Цели должны быть связаны с профессиональными задачами специалистов.
• 2. Учебные цели надо формулировать в терминах учебной деятельности, т. е. следует указать на те изменения в компетентности обучающегося, которых он может достичь, изучив данную программу. Например: ознакомиться, составить представление, понять, обосновать подход, приобрести навыки, развить способности, определять условия уместности, уметь ставить проблемы, развить навыки критического анализа, уметь оценить, определить свою роль, объяснить, проанализировать, описать.
• 3. Цели должны фиксировать некоторые уровни усвоения учебного материала. Эти уровни — своеобразная лестница развития обучающегося, ступеньки его восхождения к вершинам компетентности. Одна и та же задача может быть решена на различных уровнях (ЗНАТЬ — УМЕТЬ — ВЛАДЕТЬ — БЫТЬ).
• 4. Цели должны обладать рядом свойств:
  • • Инструментальностью: цели должны быть сформулированы в терминах деятельности обучающихся.
  • • Диагностичностью: должна быть возможность проверки результатов достижения целей и задач.
  • • Реалистичностью: важно ставить достижимые цели, учитывающие дефицит времени и особенности обучающихся взрослых.
  • • Привлекательностью: цели изучения конкретной программы должны учитывать реальные потребности, мотивы и зону ближайшего развития обучающихся.

Инструмент: Типология учебных задач [67].

Как Вы помните, модель цикла обучения Д. Колба и Р. Фрайя представляет собой циклический процесс, включающий в себя четыре взаимосвязанных этапа (рис. 2.3, 3.10). Эта модель может быть использована для систематизации и построения типологии учебных задач.

Используя идею интеграции трех сред, лежащую в основе образования взрослых [68], образовательный процесс, построенный на основе модели цикла обучения Колба, Фрая, может быть представлен следующим образом (рис. 5.2).

Рис. 5.2. Цикл обучения взрослых.

Попробуем теперь конкретизировать эту схему для каждого этапа цикла: Этап 1. Конкретная практическая деятельность. Чаще всего процесс обучения начинается с выполнения человеком конкретного действия, получения опыта. Этот опыт лежит в области социальнопрофессиональной деятельности, требующей от обучающегося решения различных социально-профессиональных задач, выполнения соответствующих действий. Конкретный социально-профессиональный опыт может быть заменен специально подготовленной ситуацией (кейсом). На этом этапе необходимо обеспечить выделение опыта из многообразного контекста жизнедеятельности обучающегося взрослого, его фиксацию. Зафиксированный опыт будет являться основанием для перехода к следующему этапу цикла, предполагающему рефлексию этого опыта, постановку целей дальнейшей деятельности.

Этап 2. Рефлексия полученного опыта. На этапе рефлексии обучающийся анализирует и критически оценивает оформленный на предыдущем этапе опыт с точки зрения своего предшествующего опыта (образовательного, профессионального, социального). В результате анализа опыта должны быть зафиксированы успешные образцы опыта осуществления деятельности, «разрывы», затруднения, (что получилось, а что не получилось). Далее в ходе критического анализа определяются причины разрывов, противоречий, формулируется проблема и намечаются идеи и цели будущей деятельности, направленной на ликвидацию выявленных «разрывов». На этом этапе могут также происходить самоанализ и оценка собственной компетентности, понимание уровня актуального развития и зоны своего ближайшего развития.

Ведущей деятельностью на этом этапе является рефлексия, представленная группой рефлексивных учебных задач (анализ, критический анализ, целеполагание). Эти задачи направлены на реконструкцию полученного опыта, анализ причинно-следственных связей, которые привели к полученному результату, постановку целей и определение направлений будущей познавательной и проектной деятельности.

Этап 3. Абстрактная концептуализация, направленная на создание теорий, объясняющих полученный опыт. На фазе абстрактной концептуализации происходит поиск ответов на возникшие вопросы, формулировка гипотез, обобщение и производство выводов. Здесь происходит поиск или разработка недостающих знаний, теорий, концепций для решения проблем. Результатом этапа должен быть общий принцип разрешения проблем, сформулированных на предыдущем этапе, с последующим его применением на этапе активного экспериментирования. Соответственно, ведущей здесь будет являться познавательная деятельность, организованная посредством познавательных задач и подкрепляемая рефлексивными задачами, позволяющими сохранять высокую мотивацию в процессе осуществления познавательной деятельности.

Этап 4. Активное экспериментирование и использование созданных теорий для решения проблем. Фаза экспериментирования представляет собой этап, на котором происходит проверка гипотез, разработка практической, реально работающей модели (метода, технологии), построение экспериментальной базы, разработка проектов, применение разработанных принципов и моделей к реальной практической деятельности. На этом этапе приобретенная или построенная самостоятельно система знаний применяется для разрешения реальных, выявленных ранее затруднений. Соответственно, ведущей здесь будет являться проектно-конструкторская деятельность, обеспеченная соответствующим классом задач и подкрепляемая группами познавательных задач.

Важно отметить, что помимо представленных групп задач на каждом этапе цикла обучения должны присутствовать коммуникативные задачи, поскольку коммуникативная деятельность является той средой, в которой происходит развитие компетен тности обучающихся взрослых.

Таким образом, типология учебных задач, в основание которой положена модель цикла обучения, представлена следующими классами учебных задач:

• 1. Учебные задачи на рефлексию, позволяющие проанализировать полученный в профессионально-социальной среде опыт и проблематизировать обучающихся, повышая и поддерживая мотивацию к учебной деятельности. Построение содержания обучения на основе личного опыта позволяет перевести обучающихся из позиции объекта в позицию субъекта учебной деятельности. В этом случае получаемые знания могут приобретать личностный смысл для обучающегося, способствовать эмоциональной вовлеченности. Посредством этой группы задач необходимо инициировать стремление обучающихся к самоанализу, осмыслению собственных целей освоения содержания и его частей, выбору траектории дальнейшего развития. Это возможно за счет включения вопросов и заданий, позволяющих «оглянуться» не столько на изученный материал, сколько на себя, собственный опыт. Взрослый находится в процессе динамического изменения своих целей и установок. Поэтому важно предоставлять ему возможность самоопределения.
• 2. Познавательные учебные задачи. Эта группа задач может быть разделена на две подгруппы, характеризующие тип познавательной деятельности, который реализуется при выполнении данного класса задач.
• А) Задачи на репродуктивную познавательную деятельность. Учебные задачи этой группы выступают как вспомогательные, позволяющие закрепить теоретический материал, развивать навыки деятельности в стандартных ситуациях при заданных условиях.
• Б) Задачи на эвристическую познавательную деятельность. Учебные задачи этой группы позволяют развивать способность переносить полученные знания и навыки на нестандартные ситуации, не имеющие заведомо правильных решений и не предполагающие четких критериев оценки деятельности.
• В) Задачи на творческую познавательную деятельность. Учебные задачи этой группы направлены на синтез и построение целостностей, развитие способностей к самостоятельному использованию усвоенной информации для получения объективно нового знания.
• 3. Проектно-конструкторские учебные задачи. К данной группе относятся задачи, направленные на развитие способностей к проектноконструкторской деятельности: планирование, проектирование, моделирование, конструирование, экспериментирование.
• 4. Коммуникативные учебные задачи. Коммуникативные задачи направлены на создание открытого коммуникативного пространства для многостороннего диалога всех участников образовательного процесса.

Все типы учебных задач присутствуют на каждом этапе цикла обучения. Однако на каждом из этапов одни из них являются ведущими, другие выполняют поддерживающую функцию.

В результате поэтапного прохождения по циклу обучения обучающийся получает новый опыт, который является основанием для начала следующего цикла обучения, выводя обучающегося на новые уровни компетентности и готовя его к решению задач более сложного уровня. Каждая группа учебных задач включает в себя конкретные учебные задачи, а также адекватные им задания.

Таким образом, преподаватель при проектировании линии развития обучающихся должен разработать систему заданий, соответствующих каждому из перечисленных выше типов учебных задач.

Инструмент: «Матрица забот» [41]

Термины «забота о содержании курса» и «забота о слушателе» могут быть использованы для обозначения двух осей проектирования. Эта матрица предоставляет Вам следующие возможности (рис. 5.3):

• • Помнить о том, что преподаватель отвечает как за усвоение содержания, так и за развитие обучающихся, поэтому в проекте должны быть заложены обе эти линии.
• • Использовать эту матрицу как средство для управления учебным занятием.

Рис. 5.3. Матрица забот.

Эта матрица дает нам возможность идентифицировать различные стили проектирования учебного занятия и управления ими. В каждой из четырех ячеек матрицы описывается соответствующий стиль.

Например, ячейка «низкая/низкая забота» характеризует такого преподавателя, который мало заботится как о содержании курса, так и об обучающихся. Занятие, которое проектирует и проводит такой преподаватель, конечно, будет маловыразительным и бедным по содержанию. Возможно, такой преподаватель и сам не очень хорошо разбирается в содержании курса, в любом случае, преподаватель не будет обеспокоен ни собственным пониманием содержания курса, ни пониманием обучающихся.

Преподаватель, который заботится о корректном представлении идей курса, но при этом обращает мало внимания на развитие обучающихся (ячейка «высокая/низкая забота»), будет способствовать хорошему индивидуальному овладению содержанием курса. Диалог между преподавателем и каждым обучающимся может ограничиваться вопросами и ответами. Главная забота преподавателя (в предельном случае — единственная забота) — это разъяснение идей курса. Обучающийся, который пришел на занятие в надежде «поговорить» с преподавателем о какой-то проблеме или затруднении, может уйти с этой неосуществленной надеждой.

Случай «высокая забота об обучающихся, низкая забота о содержании» интересен по-своему. На таком занятии обучающиеся уверенно работают в группах; вполне вероятно, что преподаватель вступает в дискуссию и, без сомнения, будет доступен тому обучающемуся, который хотел бы обсудить свои трудности. Но оценка преподавателем сказанного во время обсуждения и того, что сообщила одна подгруппа всей группе обучающихся, будет недостаточно глубокой. В таких дискуссиях большее значение будет иметь процесс обсуждения, а не качество полученных результатов. Уходя с такого занятия, обучающийся может сказать: «Я получил удовольствие от общения и от совместной работы с другими, но мне бы хотелось, чтобы преподаватель был более требовательным к нам».

Объединение этих двух стилей создает образ такого преподавателя, который заботится как о содержании, так и о развитии обучающихся в совместной работе.

Преподаватель, работу которого можно поместить в ячейку «высокая/высокая забота», будет давать групповые задания с тем, чтобы каждый обучающийся имел возможность сравнить свое понимание с пониманием других участников группы. Группам будет предложено изложить свою точку зрения, но преподаватель должен считать для себя обязательным вовлечь в дискуссию все малые группы, для того чтобы побудить к коллективным размышлениям, когда это необходимо, высказать свою точку зрения в виде содержательного обобщения, а также для того, чтобы обратить внимание на серьезные ошибки в сообщениях обучающихся. Между тем будет время и для общения слушателей друг с другом, и для разговоров между преподавателем и отдельным слушателем.

Таким образом, при проектировании учебных занятий важно помнить не только о том, каким образом передать слушателям ту или иную информацию, но и о том, какие приращения в своем развитии, решении собственных проблем получат слушатели после окончания занятия.

Инструмент «Стрела проектирования»

Этот инструмент (рис. 5.4) конкретизирует инструмент «Матрица забот», наполняя две основные проектные линии конкретным содержанием.

На рисунке представлено несколько проектных линий, т. е. то, что следует проектировать, это:

• • Цели занятия.
• • Мотивация обучающихся.
• • Содержание занятия.
• • Учебная деятельность обучающихся.
• • Деятельность преподавателя.
• • Рефлексия деятельности.
• • Обратная связь с обучающимися.

Рис. 5.4. Стрела проектирования

Инструмент «Цикл проектирования» [41].

Вы не просто разрабатываете какой-либо формальный документ, а проектируете образовательное событие как ВСТРЕЧУ. Вы будете тем человеком, который открывает встречу и объявляет ее цель, положив начало встрече. Затем Вы управляете встречей, организуете обсуждение от одного пункта к другому и в конце встречи отвечаете за ее закрытие (рис. 5.5).

Данная модель представляет этапы занятия и напоминает о Вашей ответственности за осуществление каждого из них.

Рис. 5.5. Цикл проектирования.

Просмотрите еще раз набор инструментов, предлагаемых Вам в помощь для придания Вашему проекту свойств целостности, системности и завершенности, т. е. модульности.

Решению этих задач будут способствовать предложенные в данном разделе инструменты для проектирования.