Психолого-педагогические проблемы образования взрослых

Область педагогической практики, получившая обобщенное название «методы активного обучения» (МАО), начала складываться в ответ на задачи гуманизации образования, а оформилась в системе образования взрослых — точнее, в рамках переподготовки и повышения квалификации специалистов в различных сферах профессиональной деятельности. Важность непрерывного образования сегодня определяется многими факторами. Перечислим важнейшие из них.

• 1. Внедрение новой техники и технологий, рост коммуникативных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация работника не может быть гарантирована его базовым профессиональным образованием.
• 2. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Лишь те их них, которые имеют современную систему инженерной и управленческой подготовки и программу непрерывного образования, лидируют в этой конкуренции.
• 3. Изменения во всех областях жизни — главная примета современности. Непрерывные и быстрые изменения в производственных и информационных технологиях требуют непрерывного обучения персонала.

Несмотря на происходившую на протяжении прошлого столетия смену представлений о человеке и возникновение на этой основе новых теорий организации^[1], повседневная практика управления оказывается довольно консервативной. В ней до сих пор преобладает экономический взгляд на человека, а главным мотивирующим фактором в трудовой деятельности продолжает считаться материальное вознаграждение. Вместе с тем идеи постмодернизма, в которых отражаются реалии постиндустриального общества, несут в себе и новые представления о человеке-работнике. Творчество, свобода и ответственность за самого себя находят свое воплощение в представлении о человеке как «сотруднике, производящем знания». Такое представление еще только формируется, но уже сегодня многие исследователи отмечают, что в организациях новой экономики, называемой еще экономикой знаний, работа для человека должна выполнять три главные функции^[2][3]:

• • работа должна доставлять удовольствие и создавать условия для творчества;
• • в работе важна коммуникация с другими людьми, поэтому она должна выполняться преимущественно в команде;
• • основой для роста производительности должны становиться именно личностные проявления работника, и в первую очередь такие, как социальная компетентность и эмоциональный интеллект (рис. 1.1).

Таким образом, «сотрудники, производящие знания», больше не являются подчиненными в прямом значении этого слова, а скорее входят в некое сообщество свободных людей, добровольно объединившихся на определенный промежуток времени на условиях неформальной и гармоничной взаимозависимости. Следует подчеркнуть, что при таком рассмотрении человека-работника на передний план выходят именно коммуникационные аспекты профессиональной деятельности, что требует наличия соответствующих компетенций.

Рис. 1.1. Личность работника как портфолио (по М. Хорксу)³

Следовательно, кардинально должно измениться и отношение к такому работнику со стороны руководителя. Увеличивается значение для организации менеджера, способного стимулировать и поддерживать процессы внедрения инноваций. Но основная функция руководителя теперь заключается в том, что он должен придавать работе значение и смысл.

Иначе должна строиться и кадровая политика организации. Теперь организация выходит на рынок труда с предложением такой работы, которая могла бы удовлетворять актуальные потребности «сотрудника, производящего знания». Такие сотрудники мобильны, и в силу этого не сильно привязаны к организации. Значит, для того чтобы их привлечь и удержать, нужно создавать привлекательные для них условия работы. Такие условия предполагают минимальный внешний контроль, предоставление возможности каждому работнику непрерывно обучаться и развиваться для того, чтобы преобразовывать его сильные стороны и знания в производительность и качество предлагаемых на рынке услуг. Эти идеи получают свое развитие в теории обучающейся организации К. Арджириса и Д. Шёна^[4], а также П. Сенге, которая строится па принципах личного мастерства, ментальных моделей, общего видения, обучения в команде и системного мышления^[5].

Более того, характерной приметой новой экономики является распространение новых организационных структур, которые получили название сетевых, горизонтальных, оболочечных или виртуальных. По сравнению с классическим типом организации — вертикально ориентированной вдоль иерархии уровней управления, эти сетевые структуры имеют два ключевых отличительных признака: размытость границ организации и усиление роли неформальных отношений доверия. Границы организаций становятся не физическими, а «отношенческими» — они проходят там, где доверие, постепенно снижающееся по мере удаления от условного центра сети, полностью заменяется расчетом и контролем. Таким образом, конкуренция на основе интеллектуального капитала в условиях модернизации экономики требует создания в организациях нового типа таких отношений между сотрудниками, которые стимулировали бы их к обмену знаниями и опытом друг с другом, что будет способствовать достижению успеха всей организации.

Конкурентным преимуществом становится не умение утаить новое знание (новую технологию) в компании, а способность быстро и с минимальными издержками мобилизовать внутренние и внешние экспертные ресурсы для решения конкретной задачи. Следовательно, условием экономической безопасности компании оказывается ее информационная открытость и коммуникационная активность.

Переход от факта осознания того, что обучение и развитие имеет ярко выраженные возрастные различия, к разработке специализированных концепций развития и обучения, учитывающих особенности протекания этих процессов в более старшем возрасте, но сравнению с ранними возрастными группами, занял много времени. Своеобразным итогом этого перехода стало появление нового термина для обозначения практики обучения взрослых — «андрагогика». Этот термин, впервые введенный в научный обиход в 1883 г. немецким историком педагогики А. Каппом, первоначально не получил широкого распространения в связи с незначительными масштабами образования взрослых. Сегодня, благодаря работам М. Ноулза^[6], этим термином обозначают специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся (взрослых) и преподавателей, рассматриваемых по сути в качестве фасилитаторов процесса учения. М. Ноулз, проведя систематический анализ особенностей процесса учения взрослых, включенных в систему послевузовского образования, пришел к выводу о том, что взрослые:

• — в большей степени, чем дети, ориентированы на применение знаний;
• — привыкли брать на себя большую ответственность за результаты обучения;
• — имеют более обширный жизненный опыт, опираясь на который можно выстроить эффективную систему обучения;
• — имеют более сильную и осмысленную мотивацию к обучению;
• — в большей степени ориентированы на результат.

Можно выделить два типа целей учебных занятий в рамках программ последипломного образования. Это, во-первых, передача готовых знаний и формирование определенного арсенала умений, а во-вторых, развитие личностного потенциала работников. Соответственно, можно говорить о двух разных типах учебных программ — сохраняющем и инновационном^[7]. Целью сохраняющего обучения является усвоение фиксированных взглядов, методов и правил для того, чтобы эффективно работать в известных, повторяющихся ситуациях. Данный тип программ особенно эффективен для передачи новых знаний взамен устаревших и для устранения пробелов в имеющихся знаниях и умениях работников. Основное предназначение сохраняющего обучения — поддержание существующей системы профессиональной деятельности. Инновационное обучение ориентировано на перспективу, оно имеет дело, как правило, с проблемами, которые могут оказаться настолько уникальными, что для их решения будет недостаточно запаса имеющихся знаний и умений.

Еще одним основанием для различения обучающих программ для взрослых является существование двух основных подходов к обучению, одновременно противостоящих и дополняющих друг друга, — компетенциарного и экспериентального^[8]. Компетенциарное обучение фокусируется на компетенциях, а экспериентальное основывается на опыте. В первом случае в центре внимания оказывается предмет обучения, т. е. то, что подлежит формированию, совершенствованию или развитию, а именно система компетенций индивида, группы или организации. Для диагностики и оценки компетенций на сегодняшний день уже создан мощный арсенал самых разнообразных средств, наиболее популярным из которых является «центр оценки». Однако все еще не очень ясна педагогическая технология их формирования. Экспериентальный подход сосредоточен прежде всего на методах обучения, т. е. на том, как учиться и учить. Однако «опыт» — базовое понятие этого подхода — до сих пор не поддается точному определению и, как следствие, операционализации, что существенно затрудняет возможность оценки эффектов обучения. Это соответствующим образом сказывается на успешности экспериентального подхода в целом.

Обучающий цикл в рамках компетенциарного подхода чаще всего выглядит следующим образом. До начала непосредственного процесса обучения некими экспертами составляются перечни профессиональных задач, которые индивид должен уметь выполнять на своем рабочем месте. Устанавливаются стандарты, т. е. эталоны и критерии успешности выполнения этих задач. Затем разрабатывается серия контрольных заданий, содержательно отражающих суть обозначенных профессиональных задач. Те задания, успешность выполнения которых не достигает установленных эталонов, и включаются в последующий учебный процесс.

На сегодняшний день наиболее популярной моделью экспериентального обучения остается циклическая модель Д. Колба^[9], созданная им на основе идей К. Левина, Дж. Дьюи и Ж. Пиаже. В этой модели процесс научения как непрерывный процесс адаптации человека к миру представляет собой циклическое повторение последовательности из четырех фаз: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация, активное экспериментирование (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Циклическая модель процесса научения (по Д. Колбу)^[10]

Попыткой связать стиль обучения, определяемый преобладанием когнитивного, эмоционального или поведенческого компонента в активности обучаемого, с той или иной фазой цикла научения, является спиральная модель С. Фрэнсиса и II. Мазани^[11]. Например, фаза «конкретный опыт» сопровождается поведенческим и эмоциональным компонентами, фаза «рефлексивное наблюдение» — эмоциональным и когнитивным компонентами, на фазе «абстрактная концептуализация» преобладает когнитивный компонент, а на фазе «активное экспериментирование» на передний план выходят поведенческий и когнитивный компоненты.

Еще одна модель обучения взрослых, заслуживающая нашего внимания, разработана Ю. Энгестрёмом^[12], который выступал против жесткого разделения компетенций на знания, умения и установки. Процесс учения здесь включает шесть ступеней, каждая из которых требует специальных действий обучающихся, соответствующих им действий преподавателя и даже специфических видов коммуникативного дискурса. Эти ступени — мотивация, ориентация, интернализация, экстернализация, критика и контроль. Важно подчеркнуть, что мотивирующим потенциалом в этой модели является когнитивный диссонанс, испытываемый обучаемыми, а сама модель была создана на основе теории исследовательского обучения и практики.

Как справедливо отмечает Ю. М. Жуков, «отсутствие сколько-нибудь внятного описания и определения центрального понятия экспериентальных концепций — понятия опыта — вполне объяснимо. Данные концепции имеют дело с процессом обучения, т. е. содержание предмета их работы — опыта — представлено в ходе его становления, складывания, формирования. И его внутренняя структура и даже его границы не являются четкими и ясно очерченными, так как все время подвержены изменениям и трансформациям. Все их теоретические построения — это модели процессов, а не описания результатов и характеристик этих результатов»^[13]. Обращаясь к практике психологического тренинга (Т-группы, тренинг межличностной сензитивности) и групповой психотерапии, Ю. М. Жуков приходит к выводу, что предметом работы здесь, как правило, является то, что происходит в группе «здесь-и-сейчас». Следовательно, материалом для содержательного анализа становится некоторый событийный ряд, с работы над которым и начинается процесс формирования и трансформации опыта участников группы. Иными словами, опыт имеет под собой событийное основание.

С философской точки зрения, событие — это факт бытия и факт сознания одновременно. В массовых коммуникациях событие — это то, о чем говорят, о чем читают, что обсуждают. Помимо описания события, много внимания здесь уделяется процессу и средствам интерпретации события. Все это в конечном итоге подчинено задаче формирования в массовом и индивидуальном сознании так называемой новостной картины мира. В лингвистике событием является пересечение героем повествования некоторой границы, где прежде целый ряд персонажей потерпели неудачи^[14].

Для психологии же важно то, что процессы описания и интерпретации события не являются достаточными для складывания полноценного опыта человека. В частности, локализация события, установление его хронотопа, т. е. ответ на вопросы «где?» и «когда?», предшествует его идентификации, квалификации и только в последнюю очередь — интерпретации. Под идентификацией события подразумевается получение ответов на вопросы «что произошло?» и «из чего оно состоит?», что предполагает ориентировку субъекта во внутренней структуре сложного события. Квалификация события осуществляется в поиске ответов на вопросы «что это значит для меня (для нас)?», «каков смысл произошедшего?». Интерпретация события обычно сводится к поиску причин произошедшего, связей данного события с другими, прошлыми или будущими, т. е. к вопросу «почему и в связи с чем произошло то, что произошло?».

И квалификация, и интерпретация могут быть полноценными лишь с учетом контекста, который, в свою очередь, задается ситуацией. В силу всего сказанного, именно эта диада «событие — ситуация» станет ключевой в дальнейшем изложении. Наконец, в этой последовательности вопросов напрашивается и такой: «И что прикажете со всем этим делать?» При этом ожидается, что обучающиеся будут отвечать на этот вопрос своими действиями уже за пределами учебной группы^[15].

• [1] См.:KirchlerE. Menschenbilder in Organisationen (Arbeitsunci Organisationspsychologie5)/E. Kirchler, K. Meier-Pesti, E. Hofmann. Wien: Universitatsverlag, 2004.
• [2] См.: Horx M. Smart Capitalism. Das Endc der Ausbeutung. Eichborn Vcrlag, Frankfurt, 2001.
• [3] Cm.: Ibid.
• [4] См.: Арджирис К. Организационное научение. М.: ИНФРА-М, 2004.
• [5] См.: Сенге Я. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации.М.: Олимп-Бизнес, 2003.
• [6] Knowles М. S. Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. P. 444. См. также: Knowles M. S., Holton E. /?'., Swanson R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic in AdultEducation and Human Resource Development (7-th Ed.). N.Y.: Routledge, 2012. P. 467.
• [7] Методы эффективного обучения взрослых: учебно-метод. пособие / Е. А. Аксенова [идр.]. М,—Берлин: ИПК Госслужбы — DSE, 1999. С. 154.
• [8] Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2003. С. 223.
• [9] См.: Kolb D. A. Experiential Learning experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. P. 288. См. также: Kolb D. A., Boyatzis R. E. yMainemelis C. Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions //R. J. Sternberg and L. F. Zhang (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2000.
• [10] Kolb D. A. Experiential Learning experience as a source of learning and development.
• [11] Francis S. D., Mazatiy Р. С. Developing elements of a learning organization in a metropolitanambulance service: strategy, team development and continuous improvement // Health ManpowerManagement. 1997. Vol. 23. Iss: 1. P. 17—26.
• [12] Engestrom Y. Training for Change: New Approach to Instruction and Learning in WorkingLife. International Labour Office. 1994. Vol. 68. P. 148.
• [13] Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг: учеб, пособие для вузов / Ю. М. Жуков, А. К. Ерофеев, С. А. Липатов [и др.]; под ред.Ю. М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. С. 118.
• [14] См.: Лотман Ю. М. Структура художественного текста. СПб.: Искусство, 2005.
• [15] См.: Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование.Тренинг.