Study: анализ развития креативности в юношеском возрасте

Задание. Охарактеризуйте роли, которые играют разные социальные группы в социализации индивида в различные возрастные периоды. Сформулируйте социальные условия оптимального развития личности на разных возрастных этапах.

Креативность и становление творческой личности — тонкие и сложные для анализа темы, их изучение требует применения столь же тонких методов. На использовании качественных методов — интервью и автобиографических сочинений — было основано исследование развития креативности и профессионального самоопределения, проведенное в 2005—2006 гг. в одном из московских творческих вузов^[1].

Креативность как не только когнитивная или личностная характеристика человека, но развивающаяся в течение человеческой жизни активность требует исследования вопроса, каким образом детский и юношеский опыт связан с формированием креативности.

Для развития креативности выделяют два сенситивных периода (сенситивными называют периоды особой чувствительности к определенного рода воздействиям). Первый из них — этап дошкольного детства — от трех до пяти лет. В это время у ребенка формируется креативность как способ мировосприятия, она еще недифференцированная, в ней нет направленности на какой-то определенный вид деятельности. Это некая «первичная» креативность — общая творческая направленность.

Как свидетельствуют воспоминания наших респондентов, в подавляющем большинстве случаев выбор профессии у будущих музыкантов происходит довольно рано. С дошкольного или младшего школьного возраста у ребят формируется устойчивое стремление к занятиям, связанным с музыкой, и такого рода занятия — инструментальное и вокальное исполнительство, сочинение музыки, танцы, посещение спектаклей, участие в семейных вечерах и школьных концертах — становятся предпочитаемым времяпрепровождением и закладывают основу будущего профессионального выбора.

Н. К.: «В детстве я сочиняла музыку, пела и аккомпанировала себе, абсолютно везде, не стесняясь. Когда у меня еще не было музыкальных инструментов, но желание бушевало уже вовсю, я закрывалась в ванной комнате, ставила стульчик и в абсолютной темноте пела на весь дом, играя на ванне. Даже находясь в квартире одной, мне никогда не было скучно. В подростковом возрасте мои стремления также были связаны с любимым занятием — музыкой, как, впрочем, и, но сей день, — ничего другого для себя и не представляю».

О.: «В четыре года я начал заниматься музыкой. Сам маму уговорил отдать меня на скрипку. Мама часто водила меня на концерты классической музыки, да и сам я с шестисеми лет уже играл в музыкальной школе. У нас дома было пианино, потому что и папа, и мама были музыкантами. Я закончил два раза музыкальную школу (по скрипке и по кларнету)… Я с самого детства хотел быть музыкантом».

Однако при такой общей посылке — раннего выбора профессионального пути — в детских воспоминаниях выделяются и различные черты, позволяющие описать разные «узловые точки» профессионального самоопределения. В качестве факторов, значимых для формирования творческой личности, рассматриваются влияние семьи и обстоятельств. В число этих факторов включаются порядок рождения, ранняя потеря родителей, маргинальность и наличие наставников и ролевых моделей. Другие переменные относятся к опыту индивида в начальной, средней и высшей школе.

Так, многие, хотя и далеко не все, наши респонденты могут описать «первую встречу» с музыкой, яркие впечатления от которой часто оказываются определяющими их дальнейшую жизнь.

А. Н.: «Именно с этим зданием (описывается клуб в маленьком городке) связаны мои первые воспоминания о живом концерте. Однажды к нам приехал цыганский коллектив — это меня восхитило: роза алая в волосах, длинные летящие, играющие юбки, бубны, красивые и голосистые девушки… В общем, это было яркое и красочное пятно в моем сознании, да и до сих пор есть».

Е. М.: «Дело было зимой: в нашем клубе проходил большой концерт. Приезжали артисты, звезды эстрады. Мои родители привели меня на этот концерт впервые. Я хорошо помню свои ощущения: мне было очень радостно и весело. Я сидела на коленях у своей тети, и вдруг мне захотелось встать. Тетя меня удержи вала, но я все равно вырвалась и пошла уверенным шагом на сцену. По ступенькам я поднялась на сцену и стала танцевать вместе с артистом Александром Барыкиным. Танцуя на сцене, я чувствовала себя свободно и уверенно. Вспоминая этот момент из моей жизни — теперь я понимаю, что моя жизнь обречена быть на сцене».

По всей видимости, описанные выше примеры могут быть объединены понятием импрессипга.

В связи с успехами в этологии в XX в. стало выясняться огромное значение для развития личности ранних впечатлений: сначала на животных, потом на младенцах и детях выяснилось, что младенческие и детские, подростковые впечатления определяют не только уровень впоследствии достигаемого интеллекта, но и эмоциональную сущность индивида, его ценностные критерии, причем строго стадийно и нередко необратимо. Речь идет о характерном для человека явлении, которое связано с наличием очень четких необратимых стадий формирования стремлений, предпочтений и влечений, и означает, что у человека уже в младенчестве, детстве формируются и фиксируются, зачастую пожизненно, те ценностные критерии и подсознательные решения, которыми он будет руководствоваться, несмотря ни на что.

Так, Софья Ковалевская очень рано проявила блестящие способности к математике, кроме прочего, может быть, и потому, что стены ее детской вместо обоев были оклеены листами из дипломных работ, испещренных математическими формулами, и малышка, засыпая и просыпаясь, подолгу разглядывала эти «письмена».

Для разных людей имирессингами могут служить разные явления. Как указывает В. П. Эфроимсон, «при всей неизученное™ и иногда загадочности явления, каковы бы ни были причинно-следственные отношения, вероятно, нет ни одного случая мощнейшего проявления интеллектуальной активности (гениальности) без реализованной стимулирующей системы импрессингов, запускающей „цепную реакцию“»^[2].

Импрессинг иногда пожизненно, но всегда на очень долгий срок определяет многие мотивы деятельности человека, его цели, его ценностную шкалу. Два примера из книги американской исследовательницы Д. Джослин^[3].

Когда у одного мальчика пропала собака и он стал горевать по ней, родители достали ему другого щенка и сказали, что, конечно, пропавший пес незаменим и горе понятно. Но новый щенок все-таки тоже может доставить свои радости — его надо только полюбить, что мальчик и сделал.

Когда у Дженни пропал щенок, к которому она была очень привязана, родители сказали ей, что горевать не надо. Они ей достанут другого щенка. Родители несколько удивились позднее, заметив, что Дженни вовсе не беспокоится из-за того, что ее щенок бегает среди мчащихся машин. На вопрос, почему она так безразлична, Дженни ответила: «Но ведь всегда можно достать другого щенка!» Описывая оба случая, психолог замечает: «Может быть, Дженни когда-нибудь скажет, что всегда можно найти другого мужа».

j.

Можно ли проследить подобные пожизненно действующие впечатления детства или юности в жизни других людей? Как показывают приведенные примеры детских воспоминаний, это, несомненно, так.

Хотя в течение длительного времени существовало мнение о том, что креативность — свойство, дающееся от рождения, безусловно, что межличностные контакты вносят значительный вклад в ее формирование. Варианты внешних оценок, таких как поощрение, уважение и восхищение творчеством, могут сыграть существенную роль в актуализации способностей индивида. Так, многие наши респонденты вспоминают, с каким удовольствием они выступали в детстве перед родными, на школьных концертах.

И. 3.: «Вся семья наблюдала за моими концертами — я пародировала певцов, танцевала с расческой в руке вместо микрофона, меняла костюмы. Но отчетливей всего я помню лица моих родных, наблюдавших за всем этим действом. Они были счастливы, полны любовью…».

Рассмотрим значение для личностного развития и актуализации творческого потенциала ребенка трех видов социальных отношений, в которые так или иначе каждый ребенок вступает: отношения с родителями, с учителями, со сверстниками.

• [1] См.: Иванченко Г. В., Козлова М. Л. Профессиональное самоопределение в творческихпрофессиях. М., 2006.
• [2] См.: Эфроимсон В. П. Педагогическая генетика. М., 2003. С. 131.
• [3] См.: JosselinJ. М. The capacity to love: a possible reformulation // Mental Health Digest.1971. № 6. P. 5−10.