Теоретическая структура социологии образования

Социология образования, как и любая наука, представляет собой не случайную массу научных идей и концепций, описывающих образование с позиции социологии. В любой науке или научной отрасли ввиду накопления знания все более существенную роль играет ее теоретическая структура — состав и упорядоченность ее уровней и концепций, тематических разделов, связи со смежными науками и их отраслями. Как эти уровни и области знания влияют друг на друга и какие обязанности это накладывает на исследователя? Какие перспективы открываются при взаимодействии со смежными областями знания и практики? Итак, представление о теоретической структуре социологии образования помогает сориентироваться в вопросе о ее возможностях.

Положение социологии образования в окружающем научном пространстве — существенный фактор всего развития этой отрасли социологии, ставший результатом длительных усилий ее основоположников и специалистов на разных этапах истории отрасли. Совокупность научных дисциплин, затрагивающих проблематику образования, включает педагогику, образовательную психологию, философию образования, социологию образования, экономику образования и образовательный менеджмент. Сами эти дисциплины выступают как отрасли известных наук (социологии, философии, экономики) или как междисциплинарные области (педагогическая психология), а педагогика все больше развивается в качестве одной из социальных наук.

Эта совокупность демонстрирует нарастающую упорядоченность, которая проявляется, во-первых, во взаимном признании предметных областей наук, изучающих образование, и распространении корпуса общенаучных понятий, выполняющих методологическую роль. К их числу относятся понятия общество как социальная система, социальная группа, человек как социальный субъект, социальная обусловленность, образование как подсистема общества, образование как социальный институт и другие. Важно, что в качестве источника общенаучного понятийного аппарата выступает социология.

Кроме того, упорядоченность наук, изучающих образование, проявляется и в том, что все большее количество частных проблем, получавших прежде освещение с позиции какой-то одной науки, теперь попадает в поле зрения сразу целого ряда смежных дисциплин. Например, проблемы учительства первоначально ставились в рамках педагогики лишь как комплекс вопросов профподготовки к выполнению обучающей и воспитательной деятельности. Но проблематика учительства входит в интересы целого ряда наук — социологии образования (статус учителей в обществе, их социальные отношения, роль в передаче культуры и т. п.), образовательной психологии (диагностика профессиональной деятельности, «выгорание» и другое), образовательного менеджмента (управление педагогическими коллективами). Данный пример иллюстрирует процессы теоретической интеграции наук, изучающих проблемы образования, и подтверждает их системный характер, а вместе с этим подтверждает взаимосвязь ряда соответствующих практических областей (управления, профподготовки учителей и других).

Неслучайным, в свете вопроса о корпусе наук, изучающих образование, видится развитие межотраслевых теоретических или прикладных подходов, выражающихся в обосновании теории образования, эдукологии и имеющих, по замыслу их создателей, парадигмальный и надотраслевой статус. Надотраслевой характер подразумевает рассмотрение любых проблем в увязке с системным характером образования и его институциональной ролью в обществе.

К методологическим основаниям современной социологии образования относится достигнутое понимание ее объекта, предметной области, понятийного аппарата и проблемного поля, чему был посвящен предыдущий параграф данной главы. Ниже мы рассмотрим структуру знания в социологии образования и ее положение в корпусе научных дисциплин, изучающих образование. В структуре социологии образования, как и в случае с социологической наукой в целом, можно выделить внутриотраслевые элементы — взаимосвязанные уровни, теоретические направления и тематические области (подотрасли).

Общая социология образования — раздел, развивающийся в социологии образования с момента ее зарождения и занимающий в ней вершинное положение. Общая социология образования включает методологический комплекс, упорядочивающий представления о ее истории, предмете и категориальном аппарате, базовых социально-теоретических концепциях образования и методах исследования.

Базовые (общие) отраслевые концепции образования — открытая в настоящее время область теоретических разработок. Однако в отечественной литературе намечается корпус таких концепций, создающих теоретическую архитектуру социологии образования и поддерживающих ее целостность, но не создающих препятствий для развития новых внутриотраслевых тематических областей. Этот корпус ориентирован на базовые социологические категории, раскрывающие роль и механизмы действия образования в обществе, и призван осветить институциональные функции образования, социальную природу знания, механизмы воспроизводства неравенства, динамику внутренних (субъектных) и внешних (системных) факторов образования, усиливающуюся в последнее время и отображаемую в проблеме самообразования как новой парадигмы сферы образования [Зарубежная…, 2014. С. 221—291].

Общая социология образования выполняет функции интеграции в отношении внутренних подотраслей и взаимодействия научной отрасли со смежными отраслями социологии или пограничными областями на стыке с философскими, психологическими, дидактическими и иными подходами к образованию как объекту исследования.

Внутриотраслевые теоретические направления начали развиваться в социологии образования почти с самого ее рождения. Теоретические направления (течения) разграничиваются методологическими (теоретическими, парадигмальными) позициями или социально-ценностными ориентациями изучения образования, а потому в них вырабатываются относительно самобытные, независимые от других направлений и противопоставляемые им методологические комплексы. Подчас создается впечатление о самодостаточности этих течений, что совершенно не исключает их взаимодействия друг с другом, взаимообогащения или взаимной критики. Каждое направление стремится охватить со своей позиции все проблемное поле отрасли, выработать собственную социально-теоретическую концепцию образования.

Заслуживает первостепенного внимания вопрос о роли отраслевых концепций в воспроизводстве структуры научного знания. Признается, что современная социология стала полем для возникновения и развития множества научных отраслей. Социология образования, социология политики, социология религии, социология города, социология молодежи и т. д. — вот далеко не полный перечень отраслей. Но все ли социологическое знание (концепции, базы данных, эмпирические материалы, опубликованные тексты) оказывается распределенным по этим отраслям? На поверку оказывается, что немало текстов и исследовательских материалов, в заглавиях которых есть ключевые понятия той или иной отрасли социологической науки, к соответствующим отраслям, строго говоря, на деле не принадлежат, не доказывают ничего существенного и ничего не опровергают, остаются «маргинальными» в научном пространстве. Социология образования дает тому немало примеров.

Если обращение к проблемам учительства исходит не с позиции социологии образования, а, скажем, описывает положение учителей в системе стратификации общества или общественного мнения, их социальный портрет или социальное самочувствие, дает сравнительный анализ учительства в контексте социологии профессий, то оказывается затруднительным интегрировать новые результаты в отраслевое знание, использовать их для внутриотраслевой критики или теоретического развития. Сами авторы таких «смежных» для социологии образования обращений обычно не соотносят результаты своих исследований с предыдущими работами ученых и с развитием этой отрасли социологии, не проявляют научно-отраслевую компетенцию. Для самой социологии образования подобные результаты бывают недостаточно ценными, а усилия их создателей оказываются в значительной мере напрасными. Поэтому ей важно уточнить свои специфические отраслевые подходы и приоритеты изучения, тем более, что в итоге внутриотраслевой дифференциации и в зарубежной науке, и в российской давно развиваются особые подотрасли — социология общеобразовательной школы, социология городского и сельского образования, социология учительства и другие. Все эти подотрасли, которые также можно обозначить и как внутриотраслевые тематические области, нуждаются в уточнении своих границ, базовых концепций и приоритетов.

Внутриотраслевые тематические области в социологии образования выделяются и оформляются по мере накопления конкретных эмпирических материалов и теоретических схем. Они обычно разграничены тематикой исследований образования и часто избирают приоритетом отдельные элементы системы образования или ее социальные проблемы. Так, в свое время Маргарет Арчер выделила социологию образовательных систем и изложила типологию таких систем [М. Archer, 1979]. Особые внутриотраслевые области сформировались вокруг проблем стратификации знания, сельских и городских школ, учительства, гендера, школьного менеджмента, мультикультурализма, средней и высшей школы, публичной и частной школы, учебных планов.

Состав внутриотраслевых областей растет с расширением спектра исследований, открытием новых явлений и социальных аспектов образования, формированием более самостоятельных теорий. При этом целостность научной отрасли поддерживается благодаря тому, что внутриотраслевые области руководствуются разделяемым пониманием предмета, целей, задач и общих концепций социологии образования.

Нужно заметить, во-первых, что теоретический потенциал внутриотраслевой тематической области отчасти обусловлен состоянием общеотраслевых концепций образования. Так, вряд ли удастся выработать адекватную концепцию управления образованием (и в самой социологии образования, и в образовательном менеджменте) без надежного набора показателей общественной эффективности образования, то есть без социологической концепции институциональных функций образования. Приведенный пример — лишь одна из множества иллюстраций того, что без развития концепции институциональных функций образования как общей отраслевой концепции вся образовательная политика государства будет заложницей вне научных, сугубо бюрократических экспериментов или внешних геополитических воздействий.

Во-вторых, сами внутриотраслевые концепции могут служить импульсом в развитии общенаучных концепций образования, обогащая и корректируя последние. Так, без детальной проработки отдельных аспектов неравенства в образовании — социально-классового, экономического, расового и этнического, гендерного, а также научнометодического подхода к измерению их проявлений, вряд ли возможно сформулировать общую отраслевую концепцию, ориентированную на достижение большего равенства и преодоление социальной несправедливости в общественной системе образования.