Лекция 9. Развитие зарубежной педагогики и философии образования в XX в

Цель — познакомить с состоянием зарубежной педагогики и философии образования в XX в.

План

• 1. Педагогические теории конца XIX — начала XX вв.
• 2. Реформаторская педагогика.
• 2. Экспериментальная педагогика.
• 3. Педагогика прагматизма или прогрессивизма.
• 4. Основные выводы.

Основные понятия: реформаторская педагогика, экспериментальная педагогика, прагматизм или прогрессивизм, педагогика прагматизма или прогрессивизма.

Педагогические теории конца XIX — начала XX вв.

Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе.

Система образования подвергалась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство), направленные главным образом на культуру мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Авторитаритарное вмешательство в процесс учения лишало учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основных направления:

• ? педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли;
• ? новое воспитание — реформаторская педагогика.

На смену педагогическому традиционализму приходит позитивистски-прагматический подход к образованию. Этот период характеризуется открытиями в физике (открытие электрона, естественной радиоактивности, изобретение радио, открытие рентгеновских лучей, появление квантовой механики). Тем самым разрушаются классические представления о материальном мире, значительно расширяются границы его познания. Безусловно, достижения в области естествознания повлияли на состояние и образования, и педагогической науки.

Происходившие в течение века социально-экономические и культурные изменения вызвали более прогрессивные требования к приоритетам образования, объему знаний, умений и навыков, формам их приобретения и реализации. Традиционалистские концепции также перестраивались на основе философского осмысления педагогики и образования. Именно в этот период начала формироваться философия образования.

К направлениям, оказывающим существенное влияние на развитие педагогики, относились: социальная педагогика у религиозная педагогика, светская философская педагогика.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социальноисторическое знание. Главный фактор развития человека в их учениях — окружающая среда.

Эмиль Дюркгейм (1858−1917) — французский ученый — выдвинул концепцию стадий цивилизаций и коллективных представлений: человечество прошло исторические стадии, каждой стадии присущи свои системы идеалов воспитания — коллективные представления. Ученый выделил в качестве основного объяснительного принципа человеческого поведения понятие вырабатываемых обществом «коллективных представлений» как особых фактах социальной жизни, которые определяют видение мира отдельной личностью. Философ считал, что на ранних стадиях исторического развития индивидуальное сознание полностью поглощается коллективным.

Для ученого воспитание — это методическая социализация, т. е. «развитие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Процесс воспитания — приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени. Дюркгейм подчеркивал, что индивид обладает и собственными, и природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение индивидуальной социализации. Высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания (неприятие слепой покорности ребенка).

Вильгельм Дильтей (1833−1911) — немецкий философ и историк культуры — рассматривал воспитание как духовно-историческую рекапитуляцию (повторение), как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. Особо Дильтей подчеркивал социальную природу процесса воспитания. Выдвинул концепцию переживания как отражения эмоциональной жизни, присущей лишь человеку. Предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854−1924) — немецкий философидеалист, крупнейший теоретик социальной педагогики, неокантинеанец. Считая себя последователем Песталоцци, Наторп ввел термин «социальная педагогика». Рассматривал школу — сообщество учителей и учеников — как важнейший инструмент социализации. Школа — это сообщество учителей и учеников. Индивидуальное самосознание формируется эффективно в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет соперничества между детьми. Индивид осознает то, что хочет другой или он сам ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли. В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики, считал, что педагогика предполагает целостную философию для человека, и одновременно создается как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски.

Эдвард Шпрангер (1882−1963) — немецкий психолог, педагог, представитель философии жизни, утверждал, что в воспитании надо ориентироваться на различные типы личности, считал, что самым главным в жизни является выбор места на социальной лестнице. В основе типологии лежат психологические и ценностные установки личности. Психологические и ценностные установки личности — главный критерий при определении путей воспитания. Предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (склонность к хозяйственной деятельности); теоретический (стремящийся к научной деятельности); эстетический (с тягой к искусству); социальный (ярко выраженный альтруист); политический (рвущийся к власти); религиозный.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная философия в форме неотомизма, порой причудливо переплетаясь с философией экзистенциализма. Представители этого направления опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Религия должна, по их мнению, выполнять базисную роль в нравственном воспитании.

Педагоги-неотомисты (Ф. В. Ферстер, Ж. Маритен, М. Бубер, Р. Штайнер и др.) пытались синтезировать веру и педагогику.

Фридрих Вильгельм Ферстер (1869−1956) — немецкий педагог, рассматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола постоянно противоборствуют добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к духовной свободе личности.

Жан Маритен (1882−1973) — французский философ, ведущий представитель неотомизма видел путь к преодолению духовного и социального хаоса в возврате к средневековому миросозерцанию, предостерегая при этом от чрезмерного увлечения новыми педагогическими технологиями.

Мартин Бубер (1878−1965) — еврейский религиозный философ и писатель, рассматривал бытие как «диалог» между Богом и человеком, между человеком и миром. Воспитание трактовал как «встречу» человека с окружающим миром, который будет ему интересен, и человек этот мир будет познавать.

Рудольф Штайнер (Штейнер) (1861−1925) — австрийско-немецкий философ, мистик, основоположник антропософии, — считал, что человек имеет способность «духовного зрения», т. е. видения предметов и явлений, которые не постигаются чувствами. Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Штайнера, воплотившего свои идеи в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. В работе «Курс народной педагогики» он отмечал, что обучение должно строиться на глубоком познании человека, а целью школы должно быть формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек и кто из него или из нее может вырасти? Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы его хотело видеть предшествующее»: '.

Заметное влияние на педагогическую мысль XX в. оказала философия экзистенциализма (Альбер Камю, Жан-Поль Сартр, Габриэль Марсель, Карл Ясперс и др.). В центре внимания этого направления философии находится человек в непосредственном переживании своего бытия в мире. Одна из характерных черт того времени, как считали экзистенциалисты, это, по сути, выбор между бессмысленностью жизни и самоубийством.

Крайне идеологизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Клара Цеткин (1857−1933), Жорж Коньо (1901;1978) и др. Марксистская педагогика сочетала декларацию о всестороннем воспитании личности; соединении образования с производительным трудом; развитии гражданских качеств; формировании чувства социальной справедливости — с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

В 1920;1930;х гг. как результат реакционной идеологии в Германии и Италии появилась фашистская педагогика (Эрнст Крик, Джованни Джентиле и др.). Фашистская педагогика пыталась обосновать расовобиологическую теорию воспитания; проповедовала непререкаемый авторитаризм и тоталитаризм.

По-прежнему оставались сильными и позиции светской философской педагогики. «При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда», — писал французский педагог А. Фуйе. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность с ее участием определять идеалы и задачи, содержание и формы воспитания.