Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Диссертация: Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий, В. З. Юсупов и др.) — теория проектирования образовательного процесса в школе (Т.Е. Муравьева) — теория педагогической интеграции (М.Н… Читать ещё >

Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1.
  • Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний
    • 1. 1. Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях
    • 1. 2. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя
    • 13. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
  • ГЛАВА 2.
  • Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний
    • 2. 1. Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы
    • 2. 2. Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской
    • 2. 3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.

В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию (В.П.Беспалько, В. А. Сластенин, С.Д.Смирнов) [14- 136- 142], то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (Н.А. Алексеев, Г. Е. Муравьева, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий и др.) [3- 97- 126- 155- 172]- выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, В. Г. Иванов, О. П. Околелов и др.) [10- 54- 110]- разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (З.Ф. Мазур, О. Г. Прикот, Ю. К. Чернова и др.) [86- 123- 168]- формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Г.А. Лебедева, Н. Н. Суртаева, О. В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.) [78- 149- 153- 51].

Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи (Н.А. Дука, Г. А. Монахова, Г. Е. Муравьева) [46- 94- 97] подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации знанийважным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий, предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.

По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования (О.В. Ведерникова, Н. И. Выонова, Е. О. Галицких, Л. П. Качалова, А. И. Кондротас, А. Н. Нюдюрмагомедов, Ю. Н. Семин, Г. И. Хулхачиева и др.) [22- 29- 30- 61- 72- 107- 133- 163].

Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики (дидактики) и предметных методик (Н.В. Гребенев, А.В. Да-ринский, JI. Клингберг, В. Б. Санданова и др.) [37- 44- 67- 131]. В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов содержания образования (Ю.В. Николаен-ков, В. Г. Подзолков, Ю. Н. Семин, А.П. Сманцер) [59- 119- 133- 24]. Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний — объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса (курс психопедагогики Н.И. Вьюновой) [29], включение в образовательный процесс интегрированных занятий (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов) [34].

В.А. Сластенин [139] указывает на то, что истинной целостности психолого-педагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями по-прежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном плане.

Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним из которых является проектирование образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе, будет способствовать интеграции их профессионально-педагогических знаний.

Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и интеграции знаний позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

• между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе;

• между необходимостью интеграции профессионально-педагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки;

• между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.

На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования «Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в школе.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

В основу исследования положен технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:

• деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

• основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

• используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятия: «проектирование образовательного процесса» и «интеграция профессионально-педагогических знаний».

2. Выявить особенности проектирования студентами образовательного процесса в школе, как средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и апробировать модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.

4. Обосновать педагогические условия проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

5. Разработать критерии и уровни сформированное&tradeумения проектировать образовательный процесс. Показать зависимость выделенных уровней интеграции профессионально-педагогических знаний от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий, В. З. Юсупов и др.) — теория проектирования образовательного процесса в школе (Т.Е. Муравьева) — теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, Н. К. Чапаев, И. П. Яковлев и др.) — теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) — психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) — функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л. Клингберг, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков) — деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин) — концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование) — эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в школе и вузе, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 г.г. на базе Шуйского государственного педагогического университета, муниципальных средних школ № 7, № 8, № 9 города Шуи Ивановской области. Основная экспериментальная работа осуществлялась в период прохождения студентами педагогической практики в школе. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 18 преподавателей предметных методик вуза, 28 учителей иностранного языка общеобразовательных школ, 124 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001;2002 г. г.) — диагностико-прогностическомпроанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позицииразработан понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002;2003 г. г.) — поисково-практическом — построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школевыявлены педагогические условия эффективного функционирования моделиразработана программа спецсеминара и методика проведения творческой мастерскойпроведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003;2004 г. г.) — обобщающем — осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работыстатистически обработаны экспериментальные данныеоформлено диссертационное исследование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа проблемыприменением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачамсочетанием качественного и количественного анализа полученных данныхприменением методов математической статистикивнедрением полученных в ходе исследования результатов в образовательный процесс педвуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлена совокупность педагогических условий проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний;

• разработана модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, основанная на контекстном и технологическом подходах;

• определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована совокупность педагогических условий проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знанийохарактеризовано понятие «интеграция профессионально-педагогических знаний" — выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя: 1) связь, 2) взаимодействие, 3) система.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен вариант организации процесса проектирования студентами образовательного процесса в школе на основе разработанной моделиразработана программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса" — разработана методика проведения творческой мастерскойразработаны специальные контрольные задания для определения уровней интеграции профессионально-педагогических знаний студентов. Материалы исследования могут быть применены учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе обеспечивает интеграцию их профессионально-педагогических знаний, рассматриваемую нами как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний учителя, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности. Уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний будущего учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

2. Педагогические условия эффективности проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, интегрирующего их профессионально-педагогические знания: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятель-ностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знанийосуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процессаиспользование специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знаниявыделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента.

3. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе включает в себя компоненты: целевой, мотивационный, информационный, технологический и рефлексивный. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная деятельность (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе на занятиях спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса») — квазипрофессиональная деятельность (включение студентов в деятельность по проектированию в ходе игрового проектирования) — учебно-профессиональная деятельность (самостоятельная проектировочная деятельность студентов на занятиях творческой мастерской).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: П Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002), Международный симпозиум «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Москва-Кострома, 2002), Всероссийская научно-практическая конференция «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (Барнаул, 2003), IV Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка студентов в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Шуя, 2004), а также на методологических семинарах аспирантов 1111 НУ, заседаниях кафедр общей педагогики, инновационных педагогических технологий, а также школы молодого ученого 1111 НУ (2001;2004г.г.). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс отделения иностранных языков историко-филологического факультета ШГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы по главе 2.

Представленные во 2 главе результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Разработанная и апробированная нами модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, предполагающая такие формы работы, как спецсеминар «Создание проекта образовательного процесса" — игровое проектирование, использующее тренинговые техники и приемы микрообученияа также творческая мастерская, на занятиях которой была организована непрерывная многооаспектная проектировочная деятельность студентов и создан «банк» проектов образовательного процесса, позволила наполнить педагогическую практику в школе новым содержанием и констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза данной модели произошел более осознанный и активный переход студентов на второй (уровень взаимодействия) и третий (уровень системы) уровни интеграции профессионально-педагогических знаний.

2. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний, позволили констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной многоаспектной проектировочной деятельности студентов с применением процедуры проектирования образовательного процесса и различных стратегий проектирования.

Реализация возможностей проектировочной деятельности для интеграции профессионально-педагогических знаний осуществлена на основе использования процедуры проектирования образовательного процесса в школе, уточненной нами применительно к деятельности учителя иностранного языка.

3. Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляемую в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской в форме профессионально-педагогической ролевой игры и деловой игры «Интеграл педагогического опыта», способствовало осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

4. Разработанные нами критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс, позволили, на основании метода самооценки, скорректированной с учетом экспертных оценок учителей, методистов, руководителей практики, констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

5. Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили определить уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей и констатировать их зависимость от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

6. Итоги опытно-экспериментальной работы доказали эффективность использования проектирования образовательного процесса в качестве средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

Заключение

.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Интеграция является способом формирования целостных систем знаний и детерминацией системного мышления. Интеграция способствует становлению самостоятельно мыслящих специалистов, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, обладающих готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности.

Рассматривая педагогическую интеграцию в контексте профессионально-педагогической деятельности, мы определяем интеграцию профессионально-педагогических знаний учителя как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности.

2. Интегративные связи могут быть реализованы через вид деятельности — педагогическое проектирование. Интеграция профессионально-педагогических знаний будущих учителей осуществляется посредством выполнения ими деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Проектирование относится к мыслительной, интеллектуальной деятельности, развивая системное мышление человека, предоставляет возможность выстраивать деятельность научно обоснованно, в логической последовательности. Педагогическое проектирование требует от будущего учителя владения системой профессионально-педагогических знаний, формирует данную целостную систему знаний в деятельности, способствует саморазвитию, самореализации и творческому самовыражению личности.

3. Интегративность знаний невозможно достичь самопроизвольно, ее необходимо формировать в процессе подготовки специалиста, развивая его проектировочные умения.

Построенная и реализованная нами в рамках педагогической практики модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, включает такие компоненты как: целевой, мотивационный, информационный, технологический, рефлексивный. Роль нормативов, определяющих структуру модели, исполняют принципы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности и системности знаний. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе), квазипрофессиональная (включение студентов в деятельность по проектированию образовательного процесса), учебно-профессиональная (самостоятельная проектировочная деятельность студентов). В рамках модели используются следующие формы работы: спецсеминар, игровое проектирование, творческая мастерская.

Реализация предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, дает возможность значительно обновить содержание педагогической практики за счет включения в нее новых форм работы, акцентирования рефлексивного и технологического компонентов, создающих условия для интеграции профессионально-педагогических знаний, становления человека в профессии и самореализации личности.

4. Разработанные нами критерии, показывающие степень владения студентами проектировочной деятельностью, и, условно выделенные нами, уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс (низкий, средний, высокий) позволили констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Нами условно выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя, которыми являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, и 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили распределить студентов по уровням интеграции профессионально-педагогических знаний и констатировать зависимость уровней интеграции знаний от уровней сформированности умения студентов проектировать образовательный процесс.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе произошел более осознанный и активный переход студентов на уровни взаимодействия и системы.

5. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:

• деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

• основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

• используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического преобразования личности учащегося. В технологическом образовательном процессе учитель воздействует на развитие личности учащегося через его деятельность, изменение учащегося происходит при взаимодействии содержания учебного материала и самого учащегося. Модель деятельности учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.

Педагогическая практика в сочетании с организацией процесса проектирования, осуществляемого с использованием процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяет будущим учителям интегрировать их профессионально-педагогические знания. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний на различных этапах процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяют констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной проектировочной деятельности студентов.

Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляется в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской и способствует осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

6. Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование, показало целесообразность и эффективность выделенной совокупности педагогических условий проектирования образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

7. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с интеграцией профессионально-педагогических знаний и использованием проектирования образовательного процесса в качестве эффективного средства интеграции знаний. Перспективным вопросом, ожидающим своего решения, является, на наш взгляд, вопрос создания комплексной программы подготовки студентов к проектированию образовательного процесса, направленной на интеграцию их профессиональнопедагогических знаний, включающей первичную подготовку к осуществлению проектировочной деятельности, педагогическую практику и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141с.
  2. Акин Омер Психология архитектурного проектирования: Пер. с англ. -М., 1996.-208с.
  3. Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис.. доктора педагогических наук. -Тюмень, 1997.-310с.
  4. А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис.. доктора педагогических наук. М., 1997.-320с.
  5. К. Учителя и инновации. М., 1991. — 157с.
  6. В.В. Особенности инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогическая технология академика В. М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.- Новокузнецк, 1997. — С, 69−79.
  7. П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990, — 200с.
  8. З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореферат дис.. канд. педагогических наук. Ижевск, 1997. — 20с.
  9. Барсукова JL, Демидюк И. Интеграция в обучении // Дошкольное воспитание. 1994. — № 6. — С.71−75.
  10. М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 21−25.
  11. М.Н. Теоретические основы интеграции образования. — М.: Совершенство, 1998. 192с.
  12. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.
  13. Большой толковый психологический словарь. М.: Вече, АСП, 2000. -т.1.-592с.
  14. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Научное изд-во БРЭ, 1997.- 480с.
  15. Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.-304с.
  16. А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ) // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. — С. 5−49.
  17. А.В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. — 214с.
  18. С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: Автореферат дис.. канд. педагогических наук. -Новосибирск, 2001. 18с.
  19. О.Г. проектирование педагогической деятельности школы-комплекса: Дис.. канд. педагогических наук. Ярославль, 1999. -242с.
  20. О.В. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Автореферат дис.. канд. педагогических наук. Сыктывкар, 2002. — 20с.
  21. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
  22. Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: Материалы научно-практической конференции. М., 1999. — 87с.
  23. Возможные миры и создание практики творческого мышления / B.C. Ефимов, А. В. Лаптева, С. В. Ермаков и др.: Учебное пособие. М.: Интегрпракс, 1994. — 124с.
  24. В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис.. доктора педагогических наук. Тольятти, 1999. — 331с.
  25. Т.А., Дмитриева М. А. Подготовка студентов к проектировочной деятельности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа» // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. — С. 134 -142.
  26. JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. — 479с.
  27. Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис.. доктора педагогических наук. — М., 1999. 539с.
  28. Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Автореферат дис.. доктора педагогических наук. -СПб., 2002.-43с.
  29. П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Университет, 2000. 336с.
  30. Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165с.
  31. С.А., Зорин Г. А. От деловой игры к профессиональному творчеству. — Минск, 1989. — 123с.
  32. О.Н., Суханов А. Д. Стратегия развития общего высшего образования, достижение целостности через трансдисциплинарность // Известия Российской академии образования. 2000. — № 1. — С. 3−10.
  33. А.М. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. 2002. — № 1. — С. 104−110.
  34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 24с.
  35. Н.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.- 2003. № 1. — С. 14−21.
  36. И.М., Грицевская С. От учебника к творческому замыслу урока. — М.: Просвещение, 1990. — 205с.
  37. М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ, 2003. — 415с.
  38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. — 116с.
  39. Л.И. Формирование проектной культуры преподавателя // MAGISTER. 1999. — № 5. — С. 57−68.
  40. А .Я. Теоретико-методологические основы интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис.. доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 2001. — 347с.
  41. А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. — 440с.
  42. А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. — № 8. — С. 17−20.
  43. Д.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. — 236с.
  44. Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис.. канд. педагогических наук. Омск, 1999. — 258с.
  45. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис.. доктора педагогических наук. СПб, 1995. -^ 410с.
  46. Н.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. — 160с.
  47. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.
  48. В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей техническойшколы: Дисдоктора педагогических наук. Казань, 1997. — 330с.
  49. Г. Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. .доктора педагогических наук. М., 1995. — 390с.
  50. И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Учебное пособие. М.: Логос, 1994. — 205с.
  51. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М., 1984. — 96с.
  52. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс
  53. В.Н. Купцов, Г. Павельциг, Г. Штайнингер и др. / Под ред. М. А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 224с.
  54. Интеграция преподавания теоретических и клинических дисциплин: Сб. науч. методич. трудов / ИГМА. Иваново, 1996. — 134с.
  55. Качалова Л. П Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. — № 9. — С. 6065.
  56. Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педагогическоговуза: Автореферат дис.. доктора педагогических наук. — Екатеринбург, 2002. 42с.
  57. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 208с.
  58. Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учебное пособие. JL: Кн. Изд-во, 1983. — 75с.
  59. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. — 160с.
  60. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Учебное пособие. М.: Арена, 1994. — 222с.
  61. М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. — № 5. — С. 3−22.
  62. JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.
  63. И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Дис.. канд. педагогических наук. Оренбург, 2001.-174с.
  64. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176с.
  65. Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. — 264с.
  66. И., Сеченикова JI. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. 1999. — № 1−2. — С. 219−223.
  67. А.И. Интеграция психологических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов (на материале пед. училищ Ленинградской области): Дис.. канд. педагогических наук. СПб, 1997.-191с.
  68. В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -256с.
  69. Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие по спецкурсу. Волгоград: перемена, 1998. — 106с.
  70. Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.
  71. Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. — 167с.
  72. Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.-183с.
  73. Г. А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис.. канд. педагогических наук. М., 1997.- 171с.
  74. Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. — № 1. — С. 68−75.
  75. М. М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80с.
  76. М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Академия, 2001. 272с.
  77. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223с.
  78. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. — 232с.
  79. И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-46с.
  80. З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дисдоктора педагогических наук. М., 1998. — 44с.
  81. З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. — 273с.
  82. Ю.Н., Рымаренко В. Е. Об интегральном уроке в школе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. -С. 50−52.
  83. Мал штейн JI.K. Формы активного обучения: Учебное пособие для слушателей ФПК. Свердловск, 1991. — 76с.
  84. Мамае в В. А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: Дис.. канд. педагогических наук. Челябинск, 2001. — 155с.
  85. Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. — № 5. — С. 33−41.
  86. Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. -Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286с.
  87. Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дис. доктора педагогических наук. Волгоград, 2000. — 349с.
  88. Ю.А., Тихонова Н. К. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. — № 4. — С. 50−52.
  89. Г. Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. — 84с.
  90. Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. — 400с.
  91. Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе:
  92. Автореферат дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. -39с.
  93. Г. Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПК и ППК, 2001. — 124с.
  94. Г. Е. Теоретические основы проектирования ± образовательных процессов в школе: Монография. М.: Прометей, 2002.-200с.
  95. Г. Е. Технологический подход к проектированию образовательного процесса // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. — С. 3−10.
  96. Мы идем в школу: Учебно-методические материалы по педагогической практике для студентов, обучающихся поспециальности 33 200.00 Иностранный язык. Шуя, 2003. — 34с.
  97. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-104с.
  98. Н.Н., Сулименко С. Д. Методы архитектурного творчества. Ростов н/Д, 1988. — 104с.
  99. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ^ Издательство ACT, 2002. — 976с.
  100. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицианов. Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. — 896с.
  101. А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореферат дис.. доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 1999. — 40с.
  102. О’Коннор Джозеф Искусство системного мышления: Творческий подход к решению проблемы и его основные стратегии. Киев: София, 2001.-297с.
  103. С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. -750с.
  104. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 45−50.
  105. В. Введение в общую педагогику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.
  106. В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272с.
  107. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб- Воронеж: РАОИОВ, 1995.
  108. И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дис. канд. педагогических наук. Екатеринбург, 1997. — 233с.
  109. Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. — № 3 — 4. — С. 53−57.
  110. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд. дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 222с.
  111. Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993. 158с.
  112. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1996. — 270с.
  113. В. Дидактическая подготовка будущих учителей // Учитель. 2001. — № 2. — С. 73−75.
  114. В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. — 256с.
  115. Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128с.
  116. В.А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. — 136с.
  117. О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. доктора педагогических наук. СПб., 1997. — 303с.
  118. А.С. Свет мой, зеркальце, скажи.: методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. — 144с.
  119. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 кн. М.: Владос, 1999. — Кн.2. — 248с.
  120. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис.. доктора педагогических наук. СПб, 1996. -352с.
  121. И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, 1994. — 20с.
  122. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. — 301с.
  123. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА. — ИНФРА. М., 1999. -672с.
  124. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.-720с.
  125. В. Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практики (наматериале факультета иностранных языков): Дис.. канд. педагогических наук. М., 1984. — 218с.
  126. Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. — № 3. — С. 10−16.
  127. Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 20−25.
  128. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -279с.
  129. Г. Б., Горелов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Новосибирск, 1992. 115с.
  130. В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — С. 229−247.
  131. В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. — 200с.
  132. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224с.
  133. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -488с.
  134. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореферат дис. доктора психологических наук. М., 1994. — 78с.
  135. В.И., Исаев Е. И. Основы антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. — 416с.
  136. С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. — 304с.
  137. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 2000. — 742с.
  138. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. -Мн.: Современное слово, 2001. 928с.
  139. В.Н. Педагогическая эвристика: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. — 255с.
  140. Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. — 239с.
  141. P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — 600с.
  142. Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 544с.
  143. Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис. доктора педагогических наук. -М., 1995.-341с.
  144. Р.З., Мугалинов Д. Т. Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. — С. 4−11.
  145. Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студ. высш. уч. завед. М.: Академия, 2002. — 192с.
  146. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.
  147. О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Дис.. канд. педагогических наук, Екатеринбург, 1999. — 198с.
  148. В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и К, 2002. — 359с.
  149. А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.. доктора педагогических наук. Л., 1991.-340с.
  150. А.В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. — 112с.
  151. Е.И. Основы методологии проектирования: Учебное пособие. Иваново ИЭИ, 1991. — 72с.
  152. Л.А. Готовность к конструктивно-проектировочной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Автореферат дис.. канд. педагогических наук. -Ставрополь, 1999. 26с.
  153. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 815с.
  154. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. -576с.
  155. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. — 272с.
  156. Н.Л. профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: Дис.. канд. педагогических наук. Челябинск, 1998. — 195с.
  157. Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Дис.. канд. педагогических наук. СПб, 2000. — 200с.
  158. А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. -320с.
  159. А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001. 544с.
  160. Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции- персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. — С. 61−77.
  161. Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис.. доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1998.-462с.
  162. Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис.. доктора педагоических наук. Казань, 1998.-364с.
  163. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -317с.
  164. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.
  165. Л.В. Цель проективно-технологическая компетентность педагога Н Школьные технологии. — 2002. — № 4. — С.36−48.
  166. Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. — С. 9−177.
  167. Г. П., Розин В. М., Непомнящая Н. И., Алексеев Н. Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 415с.
  168. А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2003. — 488с.
  169. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 60с.
  170. Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224с.
  171. Д.Б. Проблемы психологии игры // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — С. 306−361.
  172. В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис.. доктора педагоических наук. Ярославль, 1999. — 364с.
  173. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112с.
  174. И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 115с.
  175. Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Инф.-изд. центр AT и СО, 2002.-180с.
  176. Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. — № 6. — С. 8−14.
  177. В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во Полиус, 1998. 639с.
  178. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365с.
  179. А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. — № 6. — С. 10−15.
  180. Bertocchini P., Costanzo Е. Manuel d’autoformation. Paris: Hachette, 1989. — 207р.
  181. Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss S. Pour un nouvel enseignement des langues (et une nouvelle formation des enseignants). Paris: CLE International, 1981. — 177p.
  182. Porquier R., Wagner E. Etudier les apprentissages pour apprendre a enseigner // Le francais dans le monde. № 185. Paris, 1995. P. 84 — 92.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!