Класс-лаборатория — эксперимент в детском саду

В экспериментальной работе, посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста (А.И. Савенков, О.В. Цаплина), форма организации учебной деятельности, названная «классом-лабораторией», использовалась в качестве основной. В отечественных учебных заведениях были выявлены некоторые специфические особенности ее использования.

Особые требования выдвигает такая форма организации учебной деятельности к предметно-пространственной среде. Основной ее чертой является гибкое использование учебного помещения. Помещение было поделено на предметные мини-центры по видам деятельности и областям знаний, где были сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструированием, логическими играми и другими учебными делами.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. Кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения было предусмотрено наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать (почитать), посмотреть книги или поработать.

Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной деятельностью: это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае, и за этим пристально следили авторы, чтобы ребенок заканчивал то, что начал, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на пол пути.

Воспитатель, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдал за детьми, помогал им советами, наводящими вопросами, иногда показывал образцы действий, направлял деятельность детей. В его задачи входило научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали педагогу о результатах своей работы. Фактически основная задача педагога — демонстрировать детям образцы творческого поведения.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей, постоянного деликатного участия со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами.

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а, напротив, становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяют включать и активно использовать взаимообучение. Это не только существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы, но и делает ее важным средством развития интеллекта и креативности ребенка.

Исследования французских психологов и педагогов, разрабатывавших проблему эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах» (детских садах) Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего маленькие дети посещают уголки «творческих» видов деятельности, старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (С. Френе, Н. Сауссойс и др.). В описываемом эксперименте эта закономерность в целом подтвердилась, но исследователи отметили и другое. Довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения она весьма эффективна для дошкольников, которых квалифицировали как одаренных, и мало пригодна для остальных детей.

Уже на первых этапах эмпирической проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выявилось, что одаренные дети в силу большей любознательности заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных мини-центрах при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Совсем иначе в этих же условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. Большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро изучив, что в каком мини-центре содержится, они, как правило, утрачивали к уголкам интерес и сосредотачивались где-нибудь на относительно свободном пространстве. Затем они обычно находили для себя какую-нибудь примитивную игру и начинали однообразно катать машинки, бегать друг за другом или (в лучшем случае) играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны взрослого неодаренные дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение, что явление интеллектуальной инициативы — свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно «средним», познавательная инициатива нехарактерна. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов «жизнь по звонку», подобная школьной, для этих детей действительно более продуктивна.