Организация социально-педагогического исследования

Социально-псдагогичсскос исследование имеет свою последовательность, основанную на логике научного исследования в целом и социологического и педагогического в частности. Рассмотрим основные аспекты организации исследования в социологии и педагогике с целью их учета в организации социально-педагогического исследования.

В социологии организация и проведение научного исследования предполагает ряд последовательных этапов:

• 1) подготовительный — разработка программы (на него затрачивается до 30% времени, отведенного на все исследование);
• 2) полевой — сбор первичной социологической информации (до 10% времени);
• 3) подготовка к обработке и обработка полученных данных (до 10% времени);
• 4) анализ и обобщение собранной и обработанной информации, проверка гипотез (до 30% времени);
• 5) составление отчета о результатах исследования (до 20% времени);
• 6) внедрение результатов, реализация социальных технологий.

В программе педагогического исследования Л. П. Крившенко выделяет несколько иные этапы [11].

• 1- й этап. Знакомство с проблемой исследования. Включает обоснование актуальности исследования, уровня разработанности; определение объекта и предмета исследования; формулирование цели и задач исследования.
• 2- й этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования.
• 3- й этап. Построение гипотезы исследования.
• 4- й этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.
• 5- й этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента. Это основной этап исследования. В данном случае это научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях. В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержание и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приведенных в гипотезе положений.
• 6- й этап. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение результатов с использованием математических, статистических методов позволяет определить степень эффективности нововведения. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возможность внедрения в практику.
• 7- й этап. Выработка практических рекомендаций.

С точки зрения В. А. Сластенина [15], логика исследовательского поиска в педагогической деятельности содержит следующий ряд этапов:

• 1. эмпирический, на котором исследователь получает функциональное представление об объекте исследования, обнаруживает противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулирует проблему исследования. Основным результатом этого этапа является гипотеза, которая нуждается в проверке и подтверждении;
• 2. гипотетический — направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Это этап переход от эмпирического уровня исследования к теоретическому;
• 3. теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, с потребностью в системном представлении о нем, с созданием теории;
• 4. прогностический — требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Отличие программы педагогического исследования состоит в том, что помимо собственно программы исследования, она включает и реализацию программы воздействия на объект и предмет исследования с целью его преобразования.

Рассмотрим содержание программы социально-педагогического исследования как социологического и педагогического по своей сущности.

В большой степени успех или неудачу всего исследования предопределяет его подготовительный этап. Ошибки, допущенные на этом этапе, оказывается затем трудно, а подчас и невозможно исправить. Он самый трудоемкий: до 50% интеллектуальных затрат на все исследование. Именно на этом этапе осуществляется разработка программы исследования.

Под программой исследования понимают изложение его теоретикометодологических предпосылок (общей концепции) в соответствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедуры, а также логической последовательности операций для их проверки (В.И. Ядов).

Назначение программы заключается в предварительном теоретическом анализе проблемы. Она должна содержать ответы на три основных вопроса: «Что надо делать?» «С помощью чего делать?» «Как делать?».

Программа исследования состоит из двух частей: методологической и методико-процедурной. Первая часть включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования (методологических параметров исследования); формулировку основных понятий (категориальный аппарат), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. К основным критериям качества относят актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость.

Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных (В.Л. Сластенин) [15].

В методологической части программы, прежде всего, учитывается критерий актуальности: указывается на необходимость и своевременность обсуждения выбранной темы и решения проблемы для развития теории и практики. Актуальность определятся важностью решения проблемы для общества, науки и практики и характеризуется степенью расхождения между спросом на научные идеи, практические рекомендации и предложениями, которые может дать наука и практика на данный момент. Наиболее убедительным основанием для выбора темы исследования, по мнению В. А. Сластснииа, является противоречия между социальной и педагогической практикой, отражающие самые острые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Основное противоречие, которое должно быть решено средствами науки, выражает проблема исследования. Любая реальная проблема несет чтото новое, представляет собой пока нс решенную познавательную или практическую задачу. Научную проблему должны отличать острота, актуальность, новизна и проблемная ситуация. Проблемная ситуация — это, например, противоречие между знанием о потребностях людей в каких-то действиях и не знанием путей, средств, методов реализации этих действий.

Решение проблемы составляет цель исследования. Цель — это переформулированная проблема (В.А. Сластенин) [15] Цель представляет собой общую направленность исследования, то, что должно быть достигнуто в результате. Четко обозначенная цель ведет к новому знанию, дает возможность оценить социальные явления под определенным углом зрения, позволяет сформулировать гипотезу, определить объем работы и затрат на исследование, взаимоотношения заказчика и исполнителя.

Постановка любой проблемы начинается с уточнения объекта и предмета исследования. Как отмечает В. А. Ядов, объектом социологического исследования может быть все то, что явно или неявно содержит социальное противоречие и порождает проблемную ситуацию; это то, на что направлен процесс познания [21].

В конкретных социологических исследованиях в качестве объектов могут выступать люди, их деятельность и условия, в которых они трудятся (молодежь, пенсионеры, система социальной защиты и т. д.). Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитации детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабилитации дезадаптированных детей, неразработанностью педагогических технологий такой системы реабилитации в социальнопедагогических учреждениях. Но эта область исследования чрезвычайно обширна и многогранна, поэтому необходимо выделить предмет исследования.

В педагогических исследованиях объект — это та область педагогической теории или практики, на которую направлен процесс познания. Объектом исследования может быть педагогический процесс, область педагогической действительности, педагогическое отношение, содержащее в себе противоречия. В общем объектом может быть все, что явно или неявно содержит в себе противоречие и создает проблемную ситуацию (В.А Сластенин) [15].

Предмет исследования — тс свойства, стороны объекта, которые подлежат изучению. Это могут быть какие-то виды или характеристики деятельности, потребности, состояния сознания, интересы, идеалы, мнения, мотивы, ценностные ориентации людей и т. п. обращаясь к приведенному выше примеру, отмстим, что здесь может быть введено ограничение:

а) ограничение по возрасту (границы изучаемого периода подросткового возраста — скажем от 13−14 до 17 лет, так как это наиболее значимый период в формировании интересов, потребностей детей и проявлений отклонений в их поведении); б) ограничение, связанное с определением социума, в котором происходит реабилитация подростков (например, это может быть крупный мегаполис, оказывающий как позитивное, так и негативное влияние на социализацию подростков).

Объект может быть одним и тем же в разных исследованиях, предмет же как угол зрения на объект — разным. Определить предмет исследования, значит установить границы и рамки научного поиска, объем отбора эмпирического материала для анализа.

Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий исследователь должен помнить, что объект и предмет исследования — это не рядоположенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее и частное или как родовое и видовое понятия, они соподчинены друг другу.

Интерпретация — многоступенчатая процедура истолкования, разъяснения (конкретизации и обобщения) предпосылок и результатов социологического анализа. Исследователь использует общепринятые научные определения понятий, находящиеся в справочниках, толковых словарях, энциклопедиях, учебниках или специальной (научной) литературе.

Проводится логический анализ основных понятий: дастся точное объяснение содержания и структуры исходных понятий, а на этой основе — выявление соотношения свойств изучаемого явления. В нашем примере — это содержание социальной реабилитации дезадаптированных подростков, се этапы, формы, методы, конкретные технологии и т. д. Строится теоретическая модель предмета исследования, выделяются и раскрываются его элементы, их внутренние и внешние связи. От этого полностью зависит логика изучения проблемы и направление поиска путей ее решения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования формулируют задачи исследования.

Задачи — конкретизируют цель, это, по сути, вопросы, на которые должен быть получен ответ в ходе исследования. Тем самым реализуется его цель. Постановка задач позволяет выбрать средства и методы познавательных действий.

В социально-педагогическом исследовании задачи формулируется в соответствии с частями работы, ее теоретической и практической составляющими.

В качестве примера формулировки проблемы, цели, объекта и предмета исследования приведем часть дипломной работы на тему «Социальнопедагогическая деятельность с детьми младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности».

В последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем — проблемы дефицита внимания и гиперактивности у детей. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома среди детей и ее большой социальной значимостью. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект, однако, как правило, плохо учатся в школе. Помимо трудностей обучения, синдром дефицита внимания проявляется двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими.

Поэтому этот синдром находится в фокусе научных интересов различных специалистов — педиатров, психологов, дефектологов, неврологов, педагогов. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности входят в сферу интересов и социальных педагогов, поскольку относятся к группе детей социального риска, склонных к асоциальному поведению.

В последнее время появилось много литературы, посвященной детям с дефицитом внимания и гиперактивностью. Сущность этого синдрома с медицинской точки зрения раскрывается в работах таких зарубежных и отечественных исследователей, как И.II. Брязгунов, О. А. Громова, Л. М. Красных, Е. В. Касатикова, О. А. Лиманова, М. Раттер, С. Уокер, Г. Хоффман и др.

Психологические особенности течения данного заболевания изучали Н. Н. Заваденко, Е. В. Мурашова.

Вопросы диагностики и коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности находились в поле зрения таких исследователей: Л. С. Алексеева, И. И. Заваденко. А. Д. Комелева, Е. В. Ливитина, О. Р. Ноговицина, Г. Ю. Успенская и др.

Педагогические и психологические аспекты работы с детьми с дефицитом внимания и гиперактивности изучали Р. А. Баркли, В. П. Кащенко. Г. Ф. Кумарина. С. А. Макаренко. Е.К. Лютова-Робертс, Г. В. Монина, Л. С. Чутко.

О факторах риска и профилактике синдрома дефицита внимания и гиперактивности писали В. В. Кучма, А. Г. Платова.

Несмотря на то, что изучению данного синдрома посвящено множество работ, исследований педагогической тематики очень мало и в основном они строятся на материале разработок психологов и медиков.

Однако дети с дефицитом внимания и гиперактивности доставляют множество хлопот учителям и родителям, что выводит проблему работы с ними в разряд педагогических, и в первую очередь социально-педагогических, гак как наличие у ребенка данного синдрома неблагоприятно влияет на его социальную адаптацию, результаты в учении и межличностном взаимодействии. Причем этот синдром наиболее активно проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок начинает учиться и сталкивается с проблемами концентрации внимания, неусидчивостью и другими.

Этот факт обусловил определить проблему исследования — поиск способов осуществления социально-педагогической деятельности с младшими школьниками, позволяющими корректировать поведение и результаты учебной деятельности учащихся.

Актуальность проблемы. недостаточная практическая и теоретическая разработанность обусловили тему нашего исследовании «Социально-педагогическая деятельность с детьми младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности».

Цель исследовании состоит в разработке алгоритма социально-педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования — социально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования — особенности социально-педагогической деятельности с младшими школьниками в общеобразовательном учреждении.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи.

• 1. изучить научно-мегодичсскую литературу, но проблеме исследования;
• 2. выявить особенности социально-педагогической деятельности с младшими школьниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;
• 3. выявить диагностические методики для определения синдрома дефицита внимания и гиперактивности;
• 4. разработать алгоритм социально-педагогической деятельности с младшими школьниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Выдвинутые в исследовании задачи направлены на проверку гипотезы. Гипотеза — это обоснованное предположение о структуре социальных объектов, характере связей между изучаемыми социальными явлениями и возможных подходах к решению социальных проблем.

Гипотезы ориентируют и направляют исследование. Это, по сути, предварительный проект решения поставленной проблемы, истинность которого предстоит проверить. Гипотезы должны содержать предположительные ответы на поставленные в задачах вопросы и объяснять логические связи в проблеме.

Гипотезы, как и задачи, важны для подготовки методик сбора информации. Если методика — анкета, то ответы в ней на соответствующие вопросы (блоки вопросов) дают информацию по каждой задаче и гипотезе исследования.

Формулировка гипотезы предполагает наличие у исследователя способностей к конструированию знаний, мысленному моделированию и прогнозированию. Исследователь должен мысленно отвечать на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования? каков главный метод исследования? каков состав и структура изучаемого предмета исследования? каковы условия успешного решения поставленных задач?

В нашем примере (по социальной реабилитации дезадаптированных детей) гипотеза может быть сформулирована следующим образом: социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях промышленного мегаполиса будет проходить успешно, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурнофункциональная модель, включающая три компонента: функциональный компонент, который имеет три составляющие: диагностическую (социальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включающий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методический центр; модульный компонент, который позволяет создавать варианты социальных служб в зависимости от потребностей ребенка и социума.

Рассмотрим некоторые классификации гипотез.

• 1. По степени общности предположений различают;
• — гипотезы-основания — это гипотезы, доказываемые с помощью выводимых из них гипотез-следствий, они нс всегда имеют прямые эмпирические признаки;
• — гипотезы-следствия выводятся из гипотез-оснований и служат средством их доказательства. Для этих гипотез обязательно наличие эмпирических признаков, которые можно проверить разными средствами.
• 2. По отношению к главным задачам исследования гипотезы подразделяются на:
  • — основные гипотезы указывают на наличие наиболее существенных связей объектов, благодаря им решаются основные задачи исследования; следуют из основных задач;
  • — неосновные гипотезы указывают на побочные, но так же достаточно важные для решения основных проблем гипотезы; следуют из неосновных задач.
• 3. По степени разработанности и обоснованности гипотезы бывают;

Первичные гипотезы — выдвигаются на начальных этапах исследования.

Вторичные гипотезы — выдвигаются на основе проверки, взамен первичных гипотез, если те опровергаются эмпирическими данными. Часто первичные гипотезы называют рабочими.

• 4) По содержанию предположений выделяют:
  • — описательные гипотезы — это предположения о существенных свойствах изучаемых объектов, т. е. классификационные, или о характере разных связей между элементами объекта — структурные, или о степени тесноты связей взаимодействия — функциональные гипотезы;
  • — объяснительные гипотезы (или гипотезы о причинах) определяют причинно-следственные связи, выявляют причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез;
  • — прогнозные гипотезы помогают раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемых объектов.

В методико-процедурной части программы обосновывается методика исследования — «гибкая совокупность или система методов и приемов, позволяющих реализовать исследовательские цели» [12, с. 43], определяется выборочная совокупность.

Обычно социальио-псдагогичсскос исследование имеет не сплошной, а выборочный характер. То есть по определенным правилам исследователь отбирает небольшое (относительно всего объема выборки) число людей, которые по своим социально-демографическим признакам и другим какимто характеристикам полностью соответствуют структуре изучаемого объекта. Эта операция носит название «выборка». Основная идея выборки заключается в том, чтобы по части судить о целом.

Различают понятия «генеральная совокупность» и «выборочная совокупность».

Генеральная совокупность — это объект исследования, который территориально, производственно и во времени ограничен и для которого выводы проведенного исследования будут правомерны.

Выборочная совокупность (выборка) — это совокупность единиц, отобранных для наблюдения, по которым можно судить об общем объекте.

При подготовке программы исследования определяются с методами, которые позволят собрать и обработать информацию, дают возможность получить значимый для науки результат. Выбор методов зависит от изучаемого феномена, цели и задач исследования. Методы могут быть лишь перечислены в программе или описаны, или приложены полностью.

Перечень и характеристика методов исследования будет представлена в следующем параграфе пособия. В этой части приведем пример включения методов в программу исследования.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и анализ социологической, психологической и педагогической литературы и документации; изучение и обобщение практики работы общеобразовательных школ и других социальных институтов по профилактике девиантного поведения подростков; педагогическое наблюдение, беседа, изучение школьной документации.

Основные методы исследования: теоретические общенаучные методы — анализ, синтез, сравнение, обобщение; моделирование рекомендаций; эмпирические методы — педагогическое наблюдение, опросные методы: анкетирование, интервью, тестирование, обобщение практики социально-педагогической деятельности, изучение школьной документации.

Исследование осуществляется с разделением труда по календарному плану, где указываются этапы и основные виды работ, их стоимость, исполнители и сроки, формы отчетности. Такой календарный план тоже включается в программу исследования.

Процедурная составляющая программы включает описание последовательности исследования — от выбора проблемы до подведения итогов и формулировки выводов. Выделяют следующие этапы исследования (С.А. Смирнов) [10]:

— подготовительный (анализ практической деятельности с целью выявления наиболее актуальной проблемы, сбор предварительных материалов — анализ литературы и практики; формулировка гипотезы, составление методики исследования);

этап практического решения проблемы связан с реализацией методики исследования;

этап количественной обработки полученных данных и их интерпретации осуществляется с помощью математических методов исследования; интерпретация полученных денных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы и формулировки выводов и предложений;

— этап формулировки выводов и предложений.

Программа исследования представляет собой сложную модель, интегрирующую теоретическую и практическую деятельность исследователя. При этом основными критериями качества исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Об актуальности уже было сказано выше, рассмотрим сущность остальных критериев.

Новизна представляет собой общенаучный критерий, который огражает те новые знания, которые были получены ученым в ходе проводимого исследования (В.М. Полонский) [13]. Различают новизну теоретическую (фиксация таких видов знания, как закономерность, подход, принцип, понятие) и практическую (формулировка новых правил, требований, рекомендаций) (Е.В. Яковлев) [22].

Теоретическая значимость характеризуется изменениями, которые произошли или могут произойти в теории под влиянием полученных результатов.

Практическая значимость характеризуется влиянием полученных результатов на социальную и экономическую эффективность практической деятельности. Она определяется наличием в исследовании научнопедагогических рекомендаций (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева) [22].

При осуществлении социально-педагогического исследования важно обладать исследовательской культурой. Под исследовательской культурой социального педагога понимают «системно-интегративное образование, служащее комплексному решению социальных проблем клиента, группы, семьи и т. д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, проявляющееся в умении решать проблемы другого (ребенка, человека) средствами социальнопедагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования и способного выстроить собственную систему инновационной исследовательской деятельности» [12, с. 262].

Для педагога-исследователя важно и такое качество, как исследовательская рефлексия, под которой понимают проблемное рассмотрение, реконструкцию и интеграцию различного вида знания, направленного на анализ его содержания и способов познания субъектами социально-педагогической деятельности, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения клиента в различных проблемных ситуациях [12].