Образовательный предел. 
Психология обучения

Анализ качественных и количественных характеристик содержания образования требует прежде рассмотрения «точки отсчета», от которой они будут определяться. В нашем случае — это закрепленный в культурно-образовательных традициях стереотип, диктующий объем, темп, характер содержания образования некоего условно среднего ребенка. Для его обозначения воспользуемся специальным термином «образовательный предел».

В любом обществе вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение психических возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип в значительной мерс определяет объем содержания образования и темп его усвоения. Теоретически предел возможностей человека, вообще, и ребенка, в частности, действительно существует, но ответ па вопрос о том, где этот предел, практически никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение. Исследования в области психологии развития и действительность едва ли не ежедневно представляют нам примеры практически безграничных возможностей человека. Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны; и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе — с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе».

Реально, в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более быстро или более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается критике, как не соответствующая «возрастиы м особен ностя м «.

Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении, представления об этом, якобы существующем пределе, практически всегда — миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, в первой трети XX в. в нашей стране детей принимали в школу в 8—9 лет, в 1960;х гг. в школу пошли семилетки, в 1980;х гг. шли бурные споры о том доступен ли шестилетнему ребенку современный уровень начального образования. А уже в 1990;е гг. широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и, даже не с шести, а с полутора лет (Г. Доман и др.).

Задаваемый культурио-образователыюй традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области психологии и теории образования будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей. Поэтому, понимая, что «образовательный предел» — всегда миф, мы должны с ним считаться и при этом помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.

Возникающая в итоге как у учащегося, так и обучаемого, естественная боязнь такого обучения, в совокупности, с присутствующим на уровне подсознания, традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г. Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (И. В. Дубровина, О. В. Хухлаева и др.).

Течение процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности в образовательной среде в значительной мере зависит от стратегии, лежащей в основе разработки концепции содержания образования. Рассмотрим кратко стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.

Одной из самых распространенных является «стратегия ускорения». «Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа (скорости) освоения учебного материала. В качестве ориентира, в данном случае, служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения, определяемый на основе отмеченного выше «образовательного предела».

Различные варианты ускорения можно наблюдать в массовом образовании, но более ярко и наглядно эта модель представлена при обучении одаренных детей. Очевидное превосходство этой категории детей над сверстниками — в умении видеть сущность проблемы, в любознательности, способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельны, по крайней мере, при обсуждении проблемы содержания образования. Так как это целиком зависит от форм организации этого «ускорения».

Многие специалисты в области психологии развития интеллектуальнотворческого потенциала личности ребенка пришли к выводам о том, что «ускорение», «форсирование» процесса развития далеко не в каждом случае приводит к положительным результатам (Н. С. Лейтес, Ж. Пиаже и др.). Так, известный специалист в области психологии детской одаренности Н. С. Лейтес подчеркивал, что «повышенные возможности развития», возникающие в определенные годы детства, как правило, являются временными, преходящими. Возрастные предпосылки развития могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать и даже полностью нивелироваться с течением времени.

Но, несмотря на эти и другие предостережения, звучащие со стороны специалистов в области психологии развития в образовательной практике, это направление представлено достаточно широко. Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

• — более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом (школой) одновременно;
• — «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.