Варианты кодирования в методе обоснованной теории

Как и в случаях тематического и контент-анализа, процедура работы с данными в методе обоснованной теории опирается на многоступенчатое кодирование. Его правила и этапы несколько различны в разных версиях обоснованной теории, но в каждой из них представлены очень подробно. От того, насколько исследователю удается следовать разработанной процедуре, напрямую зависит качество полученных результатов.

Наиболее простой тип кодирования предлагается в варианте обоснованной теории К. Чармэз (Charmaz, 2006; Charmaz, Henwood, 2008). Кодирование у нее включает два этапа: первичное, или исходное (initiative coding), и фокусированное кодирование (focused coding).

Первичное кодирование — это первый «проход» по данным, когда текст разбивается на смысловые единицы (как в тематическом и контент-анализе) и кратко обозначается основная мысль каждой единицы (первичные коды).

Иногда первичное кодирование называют построчным, поскольку исследователь кодирует очень маленькие по объему единицы, практически каждое предложение, а иногда даже часть предложения. Считается, что такое внимание ко всем фрагментам, попытка не упустить смыслы способствуют прозрачности и комплексности анализа. При исходном кодировании сохраняются стилистические особенности текста, с которым работает исследователь, язык первичных кодов близок языку анализируемого текста. Постепенно взгляд исследователя становится более направленным, складываются первые гипотезы о возможных обобщениях кодов.

Второй этап — фокусированное кодирование: массив данных сводится к обобщенным категориям, носящим более абстрактный характер, по сравнению с первичными кодами.

Нельзя сказать, что этапы первичного и фокусированного кодирования строго отделены друг от друга. Анализ носит циклический характер: первичное кодирование плавно переходит в фокусированное, при этом исследователь неоднократно возвращается на первый этап и мри необходимости переформулирует первичные коды, чтобы затем снова перейти к фокусированному кодированию. Этап фокусированного кодирования тоже, как правило, совершается в несколько подходов: исследователю приходится неоднократно менять категории, пересматривать результаты кодирования, до тех пор пока, во-первых, категориальная сетка не покроет собою всего корпуса данных, и во-вторых, исследователь не получит более или менее законченной в теоретическом плане картины — в таком случае принято говорить о теоретическом насыщении категорий.

В классическом варианте обоснованной теории Б. Глезера выделяется субстантивное и теоретическое кодирования (Glaser, 1978; обзор на рус. яз. см.: Забаев, 2011).

Субстантивные коды упорядочивают «эмпирическую субстанцию», а теоретические коды концептуализируют то, как субстантивные коды могут быть связаны между собой. По сути, теоретические коды представляют собой некоторые гипотезы, интегрируемые в общую теорию.

Например, в исследовании Глезера, проводившемся в отделении интенсивной терапии в госпитале, два субстантивных кода — социальная потеря и внимание — были теоретически закодированы в гипотетическую связь: чем больше ощущение социальной потери, гем больше внимания уделяется медсестрами больному (социальная потеря как причина, от которой зависит степень внимания). Субстантивное кодирование включает несколько шагов: открытое кодирование (похоже на этап первичного кодирования у Чармэз) и избирательное кодирование, в процессе которого происходит выбор ядерной категории, а все остальные категории кодируются так, чтобы находиться с ядерной в каких-то отношениях. Ядерная категория — это та, которой маркируется наибольшее количество материала. Но дело не столько в частоте встречаемости категории, сколько в том, что она «собирает» весь материал вокруг себя. Именно вокруг ядерной категории выстраивается теория. Ядерная категория обладает и ограничительной функцией, поскольку в теорию войдут только те категории, которые находятся в определенных соотношениях с ядерной. Можно сказать, что все субстантивное кодирование, в конечном счете, посвящено поиску ядерной категории — главной темы, отражающей сущность заключенного в данных содержания. Если, осуществляя субстантивное кодирование, исследователь формулирует свои коды, которые постепенно складываются в процессе анализа собранного эмпирического материала, то при теоретическом кодировании он обращается к имеющимся на настоящий момент теориям. Глезер приводит примеры «семей теоретических кодов»: ими являются процесс, причина, функция, структура, причем наибольшее значение Глезер придает процессу. В реальных исследованиях совершенно необязательно придерживаться данных «семей теоретических кодов», вполне возможно формирование кодов из других «семей»; важно, что поиск будет осуществляться с опорой на имеющиеся теоретические ресурсы той предметной области, которая интересует исследователя. Например, в исследовании И. В. Забаева (2011), посвященном семье и деторождению в России, в основу теории был положен процесс, обозначаемый категорией «опыт деторождения» (имеется в виду, что старший ребенок имеет опыт общения и ухода за младшим, что, по мнению автора, способствует тому, что во взрослой жизни у таких людей меньше страха перед появлением в семье чего-то нового и непонятного — ребенка). Однако в процессе исследования автор столкнулся с тем, что не все старшие дети многодетных семей сами хотели иметь много детей. Исследователь ввел в теорию еще одну переменную — «оценку»: человек не только обладает опытом, связанным с появлением младшего брата или сестры, но и оценивает это событие; если оценка негативна, то он не будет ориентирован на создание многодетной семьи. Автор задается вопросом: как формируется оценка? Здесь можно фокусироваться на различных ее составляющих: индивидуальной и социальной. В исследовании акцент сделан на социальной составляющей, которая фиксируется в таких категориях, как «ответственность» и «своя жизнь». Данные категории «удерживаются» существующими социальными институтами: «ответственность» — медициной, «своя жизнь» — образованием, что способствует процессу отказа от ориентации на многодетные семьи. Автор полагает, что изменения в социальных дискурсах должны повлечь за собой сдвиги социальной составляющей оценки опыта деторождения, что может способствовать усилению желания иметь многодетную семью. Таким образом, в исследовании фигурируют несколько теоретических кодов, заимствуемых из соответствующих теоретических контекстов: «опыт», «оценка» и «институт». Еще раз подчеркнем, что именно теоретическое кодирование является специфической чертой анализа данных в варианте обоснованной теории Б. Глезера.

Еще одна известная версия аналитического кодирования была предложена А. Страуссом и Дж. Корбин (2007; описание метода и соответствующие примеры см.: Бусыгина, 2010; 20 136). Авторы выделяют три этапа кодирования: открытое, осевое и избирательное.

Открытое кодирование в варианте Страусса и Корбин — то же самое, что исходное кодирование у Чармэз и открытое кодирование у Глезера: каждой смысловой единице присваивается код, отражающий ее основной смысл на языке, близком к языку текста.

В процессе осевого кодирования выбираются ключевые категории и устанавливается их ось.

Осевое кодирование в варианте Страусса и Корбин немного напоминает избирательное кодирование у Глезера: здесь тоже идет поиск ядерной категории, вокруг которой можно сгруппировать весь материал. Однако в отличие от версии Глезера, у Страусса и Корбин категории связываются друг с другом вводимой авторами «парадигмой»: она включает условия, приводящие к феномену, сам феномен (ядерная категория), свойства феномена, создающие контекст, стратегии действия/взаимодействия с феноменом и следствия. Как можно заметить, в осевом кодировании Страусса и Корбин просматриваются черты теоретического кодирования Глезера. Правда, у Глезера конфигурации связей между категориями ищутся всякий раз заново, при этом исследователь выходит в пространство уже имеющихся теоретических наработок в соответствующей области и ищет там необходимые понятия, которые будут способствовать «увязыванию» субстантивных категорий в гипотетические линии рождающейся теории, укорененной в данных. Страусс и Корбин вводят конфигурацию связей между категориями: коды, выделенные на этапе открытого кодирования, нанизываются на одну и ту же ось. Как уже отмечалось в параграфе 6.2, при обсуждении методологических оснований подхода обоснованной теории введение парадигмы связей между категориями не было принято Б. Глезером, по мнению которого то, что делают Страусс и Корбин, не соответствует самому духу обоснованной теории — выведению теории из данных; парадигма связей, по мнению Глезера, — это, напротив, введение в данные элементов, которые самими данными никак нс обоснованы. В другой работе (Бусыгина, 20 136) мы описывали промежуточный вариант: держать в уме схему Страусса и Корбин на начальных этапах работы с данными, однако быть готовыми оставить ее, если эмпирические данные предоставят возможность иных, не предусмотренных первоначальной схемой рисунков связей между категориями, и последовать за данными. В этом случае «парадигма» Страусса и Корбин может сыграть роль одного из теоретических кодов в понимании Глезера, кода, который позволит исследователю опробовать определенный вариант теоретического обобщения. В методе Страусса и Корбин на следующем после осевого кодирования — этапе избирательного кодирования — происходит прояснение центральной темы и оттачивается ее формулировка, выборочно отыскиваются подтемы и эпизоды, которые наиболее ярко иллюстрируют основную тему, одновременно осуществляются сравнение и противопоставление разных фрагментов данных. В результате таких многократных проходов по тексту выявляется линия истории, центральная категория связывается с остальными «парадигмой». В варианте Страусса и Корбин картина получается примерно следующая: А (условия) направляют к Б (феномен), который направляет к В (контекст), который в свою очередь направляет к Г (действие/взаимодействие, включая стратегии), которые затем направляют к Д (следствия).

Во всех рассмотренных вариантах обоснованной теории смысл поэтапного многоступенчатого кодирования состоит в постепенном сужении поля анализа: от предельно открытого поиска смысловых единиц текста до узконаправленного, наиболее соответствующего замыслу. В итоге исследователь должен дойти до формулирования мини-теории, которая может обладать большей или меньшей обобщающей способностью, в зависимости от того, как много вариаций условий удалось рассмотреть исследователю. Теория может быть теорией одного случая, а может представлять собой фундаментальное построение, охватывающее множество случаев и отличающееся высокой обобщающей способностью. Соответственно, можно с уверенностью утверждать, что метод обоснованной теории хорошо решает как задачи узких прикладных исследований, так и фундаментальных научных проектов.

Пример 21.1

Этапы исследования в случае применения метода обоснованной теории В исследовании Д. Ренни и Л. Брсер (Rennie, Brewer, 1987) метод обоснованной теории применялся для изучения феномена блокирования письма у студентов при выполнении ими выпускной квалификационной работы.

Написание квалификационных работ — одно из требований большинства программ подготовки профессионалов. Авторы справедливо отмечают, что дипломная или диссертационная работа — своеобразный вызов креативности, изобретательности, организационным способностям и квалификационным навыкам студента или аспиранта. Студенты нередко испытывают сложности с написанием выпускных текстов, они не справляются с вызовом и демонстрируют то, что можно назвать блокированием процесса написания, когда они чувствуют, что им необходимо закончить текст, но что-то мешает это сделать. Блокирование может наблюдаться на разных этапах работы: на этапе рождения идеи, этапе ее конкретизации в совокупность задач или на заключительном этапе подведения итогов и подготовки самого текста. Независимо от того, на каком этапе происходит блокада, у студента нарастает состояние напряжения, поскольку он чувствует себя обязанным завершить текст, но понимает, что что-то нс дает ему сдвинуться с места.

Анализ литературы позволил авторам сделать вывод, что блокирование процесса подготовки квалификационной работы имеет много общего с исследованным феноменом блокирования процесса письма у писателей. Согласно ряду исследователей, блокирование письма связано с такими факторами, как чересчур ригидное, негибкое следование своду правил, задаваемых авторитетным внешним источником, неясность собственных целей вместе с нереалистичными ожиданиями от себя, перфекционизм. Все эти факторы, скорее всего, имеют место и в случае блокирования выполнения работы у студентов, однако можно полагать, что выполнение студенческой работы отличается рядом специфических черт и не сводится только к самому написанию текста. Авторы выдвинули предположение, что у студентов обнаружатся и особые, не описанные применительно к выборке писателей факторы, мешающие им закончить работу. Какие именно факторы должны обнаружиться — этот вопрос исследователи оставили открытым, ориентировав себя на исследование открытого, поискового типа, в рамках одного из качественных подходов.

Блокирование было определено авторами как ситуация, когда студент или диссертант:

• 1) закончил основное обучение;
• 2) переживает ситуацию подготовки квалификационной работы в большей мере как негативную, чем позитивную, вознаграждающую;
• 3) по его собственной оценке, посвящает работе чересчур много времени;
• 4) сам характеризует ситуацию как блокирование.

На основании данного определения исследователи сформировали две группы респондентов: в первую группу вошли те, которых авторы условно оценили как «блокированных» (blockers) (10 человек), во вторую группу — те, кого авторы отнесли к «неблокированиым» (nonblockers) (6 человек). Для сбора данных исследователи использовали метод полуструктурированного интервью, для которого были подготовлены соответствующие вопросы для прояснения того, что происходит в процессе написания квалификационной работы. Интервью записывалось на диктофон и расшифровывалось дословно.

Анализ, согласно сторонникам метода обоснованной теории, начинается уже на стадии сбора данных. Интервью строится таким образом, что вначале исследователь фокусирует респондента на теме (заготовленные блоки вопросов: «Расскажите, как вы понимаете, что процесс письма у вас блокируется», «В какой именно момент вы начинаете „застревать“?», «Выскажите предположения, почему вы начинаете.

«застревать»"). После того как внимание респондента сфокусировано, исследователь приступает к свободной, проясняющей беседе. Уже по мере развертывания интервью должны возникать первые категории. Таким образом, сам процесс интервью можно разделить на две фазы. В течение первой фазы респондент дает спонтанные ответы на предлагаемые вопросы, во время второй — интервьюер специально останавливается на возникающих у него в процессе беседы категориях, резюмирующих опыт респондента — он вводит категории в ткань беседы, чтобы проверить их релевантность опыту респондента.

Транскрипт каждого интервью анализируется до того, как исследователь приступит к следующему интервью. Авторы остановились па варианте кодировании текстов, близком к методу обоснованной теории Б. Глезера. Субстантивное кодирование проводилось в два этапа. Вначале выделялись естественные смысловые единицы, представляющие собой законченную мысль респондента, и проводилось открытое кодирование этих единиц. Первичные коды заносились в таблицу: но столбцам — названия кодов, по строкам — респонденты, в ячейках — соответствующие смысловые единицы, закодированные данным кодом (табл. 21.1). Каждая смысловая единица респондента должна найти себе место в одной из ячеек. Если же она не попадает ни в одну из уже открытых ячеек, формулируется новый код. Процесс продолжается до тех пор, пока не достигнута «точка насыщения», т. е. последующий материал начинает повторять уже имеющиеся коды.

Таблица 21.1

Первичные коды, выделяемые в процессе открытого кодирования.

Результатом открытого кодирования стало выделение следующих описательных кодов: зависимость/независимость (dependence/indepcndence), страх провала/уверенность в себе (fear failurc/self-confidcncc), достижение/избсганис (approach/avoidancc), чувство подавленности/ощущение вызова (feeling overwhelmed/feeling challenged), сроки, устанавливаемые самим/устанавливаемые другими (deadlines imposed by self/ by others), политическое ноу-хау/наивность (political know-how/naivete), поддержка/отсутствие поддержки (support/nonsupport), осмысленность опыта выполнения работы (project meaningfulness).

Во время второй фазы субстантивного кодирования — избирательного — исследователи пытались найти ядерную категорию. Поиск ядерной категории сопровождается выходом в теоретические области. Полученный материал сопоставляется с теоретическими понятиями и моделями психологии. Вторая фаза анализа привела исследователей к обозначению ядерной категории — ею стал контроль над процессом, который был определен авторами как чувство студента, что он владеет процессом. Описательные коды первой фазы кодирования выступили в качестве свойств и качеств контроля.

На третьей фазе собственно теоретического кодирования исследователям предстояло еще раз пересмотреть полученные ими коды и сформулировать на их основе теоретически нагруженные понятия. Результатом анализа стала трехуровневая модель, описывающая процесс работы над дипломным проектом и фиксирующая факторы, приводящие к феномену блокирования письма (рис. 21.1).

Важнейшими элементами контроля процесса написания работы являются достижение баланса зависимости/независимости от других и способность структурировать.

Рис. 21.1. Обоснованная теория процесса блокирования письма у студентов.

(Rennie, Brewer, 1987).

задачу, которая, в свою очередь, включает в себя смысловое регулирование, адаптацию к социальной ситуации университета и (или) кафедры и тайм-менеджмент. Студенты, у которых блокирования не наблюдается, обычно предпочитают работать самостоятельно, в го же время они знают, когда и как искать помощь в случае затруднений. К блокированию процесса выполнения работы приводит негибкая позиция излишней независимости. «Неблокированные» студенты предпринимают самостоятельные шаги, но если видят, что у них что-то не получается, ищут поддержки, чтобы затем вновь обрести необходимое чувство контроля. «Блокированные» же застревают в своей независимости, не обращаются к научным руководителям и коллегам либо их охватывает чувство невозможности вообще что-либо сделать самостоятельно.

Студенты, у которых блокирования не наблюдается, умеют поддерживать чувство осмысленности работы. Они часто выбирают тему, которая так или иначе связана с их научным интересом. Когда же сталкиваются с гем, что работа не гак интересна, как казалось вначале, они демонстрируют две стратегии. Во-первых, позитивно относятся к исследованию в целом, что дает им возможность высоко оценивать проект. Во-вторых, у них срабатывает прагматическая установка: они способны относиться к работе над дипломом как к необходимой части профессиональной карьеры, что дает им возможность ограничивать цели, связанные с проектом. «Блокированные» же, напротив, не склонны идентифицировать себя с исследовательским процессом и фиксируются на том, способен ли проект обслуживать их идеалы. У них прослеживается тенденция подчеркивать разницу между желаемым и реальным проектом и тем самым преуменьшать значимость последнего. Кое-кто ставит нереалистичные цели и чувствует себя подавленным. Либо студенты находятся под влиянием установки, что они обязательно должны сделать что-то оригинальное, и когда этого не удается, они переживают глубокое разочарование и не могут продолжать работу.

В процессе написания текста студенту приходится соотносить то, что он делает, с правилами и требованиями, принятыми на кафедре. Студент не может, конечно, влиять на политику кафедры, но у него есть возможность выбора научного руководителя и он может выстраивать с ним необходимые ему отношения. «Неблокированные» студенты обычно хорошо осознают все эти сложности и предпринимают активные шаги, чтобы отчасти контролировать «политические игры» и вести их к нужному для себя исходу. «Блокированные» же, даже если осознают обстановку, не чувствуют себя способными что-либо сделать. Они зачастую нс находят в себе ни сил, ни желания, ни способностей как-то справляться со всей этой университетской и кафедральной политикой.

Наконец, студенты, у которых нс наблюдается блокирования, обычно способны к оптимальной для себя организации времени. Часто они разделяют свою работу на отдельные шаги и формулируют промежуточные цели. Они ограничивают каждый шаг своей работы определенными сроками, и это помогает им контролировать ситуацию. «Блокированные», напротив, нередко отказываются делить свою работу на части и культивируют «холистический» подход к ней. Нередко они вообще не чувствуют в себе способности хоть как-то организовать время работы над проектом.

Обратим внимание на то, что выделенные авторами категории свойств контроля связаны между собой. Например, чувство зависимости от других нередко связано с чувством бессмысленности проекта, трудностями совладания с «политическими играми» на кафедре и беспомощностью в управлении временем. В то же время активный тайм-менеджмент связан со склонностью к самостоятельности и независимости и способностями контролировать свои отношения со значимыми другими в процессе работы.

Обсуждая полученные результаты, авторы подчеркивают, что они согласуются с некоторыми выводами исследований блокирования письма у писателей. В частности, в ряде исследований показано, что в основе блокирования процесса письма лежит интернализированный критицизм значимых авторитетных фигур и недостаток навыков тайм-менеджмента, и преодоление блокирования требует формирования контроля над окружением и внутренним критиком. В приведенном исследовании получены похожие результаты, однако фактор контроля представлен более подробно. К тому же авторы сумели выделить специфические элементы контроля, характерные именно для ситуации написания квалификационной работы. Процесс выполнения студенческой работы в гораздо большей мере встроен в социальную рамку, чем другие процессы создания письменного продукта. Выделенные факторы баланса позиций зависимости/независимости и способности к «политической экспертизе» представляют в этом смысле особый интерес. В целом применение метода обоснованной теории позволило авторам представить феноменологию переживаний, связанных с часто наблюдающимся у студентов процессом блокирования при написании квалификационных работ. Авторы описали феномен блокирования, связав его с когнитивистским понятием контроля, и раскрыли несколько наиболее значимых его аспектов.

Как уже неоднократно отмечалось, все три метода — контент-анализ, тематический анализ и обоснованная теория — относятся к «парадигме кодирования»: во всех этих методах основой анализа является многоступенчатое кодирование и выделение категорий. Работа с категориями в обозначенных методах разная. В качественном контент-анализе мы лишь выделяем дескриптивные (описательные) категории (коды) вначале очень близко к тексту, а затем пытаемся их укрупнить, т. е. собрать кластеры категорий в категорию более высокого уровня абстракции (например, категории «отношения в семье как смысл жизни» и «отношения с любимым человеком как смысл жизни» объединяются в категорию «смысл жизни в межличностных отношениях»). В тематическом анализе первичные коды нужны для того, чтобы сжать текст, конденсировав его смысл, и на более поздних этапах анализа переструктурировать его так, чтобы появилось несколько смысловых паттернов — тематических «линий истории». По сути, тематический анализ представляет собой облегченный вариант обоснованной теории, в которой объединены друг с другом кластеризация категорий, свойственная контент-анализу, и моделирование тем, характерное для тематического анализа. Обоснованная теория — самый сложный из трех обозначенных методов. В обоснованной теории мы тоже начинаем с выделения описательных категорий и их семантического объединения, но затем пытаемся усмотреть одну или несколько ядерных категорий — вычленить концептуальные кластеры категорий и выстроить объединяющую модель. В варианте Страусса и Корбин эта модель представлена в виде «парадигмы» связей между категориями, в вариантах Глезера и Чармэз модель всякий раз выстраивается заново без готового эскиза. Так, например, если бы, исследуя феномен блокирования письма, мы воспользовались вариантом обоснованной теории Страусса и Корбин, то попытались бы нанизывать первичные описательные коды на ось «парадигмы»: попробовали бы выделить условия, приводящие к феномену блокирования, описали его свойства и, возможно, очертили типологию, рассмотрели бы, какие стратегии применяет студент, сталкиваясь с трудностями в написании работы, и отследили бы следствия применения этих стратегий для дальнейшего структурирования процесса работы над дипломом. В методе обоснованной теории принято важное правило, которое стоит использовать и в работе с другими качественными методами анализа: исследователь разделяет документы, в которых проводит первичную организацию данных, кодирует их, объединяет первичные коды в описательные категории, и документы, в которых он фиксирует свои концептуальные соображения и гипотезы, приходящие на ум по мере работы с данными (так называемые памятки — memos). Разделение описательного кодирования и концептуальных соображений исследователя — важнейший прием, позволяющий контролировать эмпирическую обоснованность выделяемых категорий.

Подчеркнем, что возможности метода обоснованной теории не ограничиваются описательным подходом. Сторонники теории настаивают на том, что этот метод позволяет устанавливать причинно-следственные связи между категориями. В рамках метода обоснованной теории серьезно обсуждается возможность «непосредственной наблюдаемости каузальности» (в противовес наблюдению регулярностей и приписыванию качества причинного воздействия одной из таких регулярностей) (Забаев, 2011). Сторонники метода ставят задачу обнаружения каузальных связей, например, используя категорию процесса.