Творчество — игра — импровизация

Игра — это свободная деятельность, осуществляемая как детьми, так и взрослыми «понарошку», но вызывающая при этом огромное количество реальных эмоций и изменений в психике и тех, и других. В игре ребенок на некоторое время входит или в образ другого человека или в какую-либо социальную роль, перестает быть самим собой, с тем чтобы выйдя из образа, стать снова самим собой, но уже другим. Эти превращения, которые совершает с людьми игра, составляют одну из ее тайн, которую пытаются разгадать как мастера искусства, так и психологи. Эта же тайна лежит и в основе художественного творчества. Общим моментом и в игре, и в художественном творчестве оказывается процесс эмпатического вживания и вчувствования в воображаемые предметы и роли.

В современной психологии игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Благодаря игре у детей развиваются многие полезные социальные качества — познавательные процессы, умение взаимодействовать с другими, а также полезные социальные навыки, необходимые для взрослой жизни. Как музыканту и актеру приходится долго репетировать и тренироваться, прежде чем выйти на сцену и продемонстрировать свое искусство, точно так же ребенок, прежде чем выйти во взрослую жизнь, репетирует ее будущее содержание в своей игре. Благодаря навыкам, приобретенным в ней, последующий процесс социализации протекает более гладко по сравнению с тем, каким бы он происходил без игры.

То, что процесс художественного творчества во многом сходен с игровой деятельностью, теоретики искусства подметили очень давно. Одним из первых, кто обратил на это внимание, был великий немецкий поэт Фридрих Шиллер, который в своем трактате «Письма об эстетическом воспитании» отметил сходства творчества и игры. В пятнадцатом письме он пишет: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении — человек, и он бывает вполне человеком только тогда, когда играет». На этом положении, как считал Шиллер, «будет построено здание этического искусства и еще более трудного искусства жить… Направляемые истиной этого суждения, греки заставили исчезнуть с чела блаженных богов серьезность и напряжение, которые покрывают морщинами ланиты смертных, ровно как и то негодное наслаждение, которое делает гладким лицо, лишенное содержания…»^[1].

Общими для игры и для создания произведения искусства оказываются чувства спонтанности и свободы, жажда самовыражения, удовлетворение от самого процесса деятельности. Но в отличие от детской игры в художественном творчестве важным оказывается не столько процесс, сколько результат.

Сходство игры и процесса художественного творчества проявляется и в том, что в обоих случаях ведущая роль в деятельности принадлежит воображению. В детской игре, например, ребенок делает кулич из песка, воображая, что этот песок — мука. За своими игровыми действиями он представляет себе другой мир, скажем, свободно хозяйничает на кухне, как это делает его мама. Точно так же и музыканты, извлекая из музыкального инструмента разнообразные звуки, представляют за ними жизнь человеческих страстей и свершений. Актер, играя роль, представляет в пьесе не самого себя, а вымышленного автором персонажа. Во всех случаях игровых действий свободный полет воображения каждый раз создает их новое содержание. Во всех случаях присутствует и «игра в жизнь», которая при всей ее условности и иллюзорности оказывается жизненно необходимой для личностного развития и ребенку, и взрослому человеку.

Тяга к игре делает похожими личности ребенка и драматического актера. Евгений Симонов, сын известного режиссера Рубена Николаевича Симонова, продолжателя традиций Вахтангова, воспоминает, как однажды его отец пришел в домой злой и разгневанный: «» Все! Театр Вахтангова закончился!" — «Папа, почему?» — «Женя, театр Вахтангова умер!». А это был самый расцвет, Симонов — народный артист, лауреат всех премий, и вдруг — закончился!.. Оказывается, Рубен Николаевич предложил крупным актерам в сказке Маршака выехать на детских палочках-лошадках. Они не поняли Симонова и решили, что он впал в детство, короче, в маразм. «Они не смогли проскакать по сцене на лошадках! — досадовал Рубен Николаевич. — Смотри, как я это делаю!» И режиссер весь вечер скакал вокруг стола на палочке и показывал, как это здорово можно сделать"^[2].

В психологии различают несколько видов игр. Это игры предметно-манипулятивные, сюжетно-ролевые и игры по правилам.

В предметных играх ребенок манипулирует различными предметами, развивая ощущения, координацию своих рук и глаз. В сюжетно-ролевой игре ребенок, беря какой-либо предмет, например карандаш, при помощи слова изменяет его значение, называя этот карандаш градусником, или палочкой-выручалочкой, или милицейским жезлом. Так обычный предмет при помощи слова становится игрушкой — заместителем какого-либо предмета из мира взрослых. В этой же игре ребенок берет на себя какую-либо роль взрослых и воспроизводит в ней мир социальных отношений, становясь в зависимости от сюжета игры то врачом, то кулинаром, то пожарным, а то и каким-либо предметом, например автомобилем или самолетом.

Ролевая игра ребенка очень схожа с актерской игрой и вызывает у него, несмотря на то, что эта игра «понарошку», сильные и разнообразные переживания. Л. С. Выготский, говоря о специфике игровой деятельности у детей, отмечал, что при игре в больницу «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий».

Одна из тайн взросления и созревания личности заключается в том, что человеку для того, чтобы в определенный момент жизни стать самим собой, надо в каких-то моментах уметь побыть другим. Это потребность «не быть собой, а быть другим» удовлетворяется в игре. Так, в игре впервые проявляется трансцендентная сущность человека — стремление выходить за собственные пределы и в некотором смысле становиться больше того, чем ты являешься в данный момент.

Благодаря такому выходу за пределы самого себя ребенок увеличивает свой жизненный опыт и учится видеть мир по-другому — так, как это предписывает образ или взятая на себя роль.

Очень важным развивающим моментом игры является то, что в ней развиваются навыки децентрации, т. е. способность видеть мир с другой точки зрения. Знаменитый французский психолог Жан Пиаже проделывал с маленькими детьми следующий опыт. Он сажал ребенка перед макетом трех гор, которые поразному выглядели с разных сторон макета. А напротив сажали куклу. Потом ребенка просили выбрать из нескольких фотографий ту, которая соответствовала точке зрения с его стороны. Но когда ребенка просили найти фотографию с видом, который находится перед куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед собой. Ребенок не мог представить, что кукла видит макет гор по-другому. Это и есть проявление эгоцентризма и показатель центрации восприятия — способность видеть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры актеров дает взрослому человеку посмотреть на мир и на самого себя с другой точки зрения.

В ролевой коллективной игре, как установил отечественный психолог Д. Б. Эльконин, происходит переключение с одной роли на другую, с собственной позиции ребенка на позицию другого человека. Так происходит преодоление эгоцентризма и формируется способность к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности мысль учителя, может становиться предметом рассуждений ребенка, формируется возможность его обучения и приобретения им нового опыта. Сначала ребенок в игре образует множество различных центраций. Затем происходит отделение себя от образа другого и его точки зрения. Теперь на нее можно не становиться, а только представлять ее в своем воображении.

Весьма существенным является и то, что когда в ролевой игре ребенок принимает на себя роль другого человека или какого-нибудь предмета, у него помимо навыков децентрации развиваются навыки идентификации и эмпатии, необходимые как для творчества, так и для развития личности. Идентифицируя себя с кемлибо или с чем-либо в соответствии с принятой ролью, ребенок мысленно превращается либо в другой предмет, например в паровозик, топая при этом и пыхтя, либо в другого человека. Воображая другую жизнь и подражая поступкам других людей, ребенок представляет себя более сильным и могущественным, чем он есть на самом деле. Затем этот идеальный образ, созданный воображением, начинает оказывать на ребенка свое влияние в его реальной жизни. Я-идеальное начинает подтягивать к себе Я-реальное. Так через принятие на себя образа другого человека ребенок больше становится самим собой.

Однако существуют некоторые различия между игрой ребенка и игрой актера. Наиболее существенным различием между детской и актерской игрой является то, что ребенок не особенно озабочен тем, как его игра выглядит в глазах окружающих. Ему важен сам процесс игры, а не результат. Для взрослого исполнителя — драматического актера или музыканта, — как бы ему ни нравилась взятая на себя роль, важен не только процесс, но и результат. И здесь актерская игра по своему психологическому облику приближается к труду, в котором важнее результат деятельности, чем ее процесс.

В ролевой игре естественно развивается воображение ребенка. Между воображением и игрой существуют тесные связи, на которые проницательно указал Л. С. Выготский: «Игра есть нечто иное, как фантазия в действии, фантазия же не что иное, как заторможенная и подавленная, необнаруженная игра». Можно сказать и так — играя, ребенок воображает, воображая, ребенок играет. Игра в воображаемых представлениях дает ребенку больший простор для выражения и осуществления им своих желаний, чем он это может позволить себе в реальной жизни. Нечто подобное мы наблюдаем и в художественном творчестве.

В игре по правилам ребенок учится соблюдать определенные ограничения, которые неизбежно накладывает на человека любая социальная деятельность. В то же время, исполняя роль, ребенок свободен и поэтому часто импровизирует, т. е. сочиняет по ходу развития сюжета свои слова и свои дальнейшего действия.

Импровизация — древнейший вид художественного творчества. Она — основа народного фольклорного творчества, в котором музыка, песни и танцы передаются в устной форме, поскольку долгое время способов необходимой фиксации народного творчества просто не существовало. Передавая песню или танец другим исполнителям и слушателям, народный исполнитель, желая уйти от нежелательной монотонии, почти всегда добавляет в них свои собственные варианты исполнения канонического текста, занимаясь таким образом импровизацией.

Импровизация как способ исполнения была широко распространена в античные времена и в Средние века в различных театральных постановках. Существует предположение, что Шекспир, создавая свои пьесы, сначала предлагал актерам своего театра оживить во время спектакля при помощи импровизации сюжеты известных в то время легенд и новелл. Актерам до спектакля предлагался общий рисунок развития сюжета и действия. Конкретный текст, который актеры придумывали на ходу, затем записывался и редактировался Шекспиром. Впоследствии, после нескольких постановок, он оттачивался и становился классической пьесой, образа". Через много лет после Шекспира подобный способ создания драматического спектакля практиковал Станиславский. Согласно его представлениям, текст пьесы должен создаваться как автором, так и коллективом актеров. Пьеса создавалась как бы внутри театра. Этот же способ впоследствии применялся и Михаилом Чеховым в его английской Студии.

К.С. Станиславский требовал от своих студийцев играть «каждый раз, как в первый раз». Именно поэтому он советовал им постоянно обновлять что-то в исполнении роли. Для этого надо было менять детали предлагаемых обстоятельств.

Большое значение импровизация имеет в музыкальном искусстве. В XV—XVII вв. были разработаны принципы музыкальной импровизации, основу которой составлял так называемый генерал-бас. Так называлась запись последовательности аккордов, создающих гармоническую структуру музыкального произведения. Музыканты, имея подобную общую канву исполнения, сообразуясь с определенными правилами, эту канву в процессе импровизационного исполнения заполняли. Сегодня этот принцип бытования музыки сохраняется в джазе. Благодаря этому искусство джазового исполнения подкупает высокой энергетикой и напряженной увлекательностью.

Известный фортепианный педагог XIX в. Карл Черни, учитель Бетховена, высоко ценил владение этим искусством. В нем он видел сочетание свободы и упорядоченности, легкость соединения мыслей и непринужденность изложения. Композицию К. Черни сравнивал с симметричным зданием, в котором все пропорции должны быть с необходимостью выверены и упорядочены. А импровизацию — с английским парком, в разбивке которого требуется соблюдение природной естественности¹.

Импровизация всегда вызывает у исполнителя особый творческий подъем, благодаря чему исполнение приобретает особую живость и зажигательность. Станиславский считал, что экспромт и неожиданность — лучшие возбудители творчества, потому что они дают такую встряску психике исполнителя, которую нельзя получить другими путями.

Импровизировали на съемной площадке во время съемок своих фильмов Ч. Чаплин и Ф. Феллини, из наших отечественных кинорежиссеров уважением к импровизации отличаются Г. Данелия и А. Кончаловский.

Из-за этого свойства импровизации актеры многих театров любят бросить своему партнеру какуюнибудь незапрограммированную реплику, что заставляет его проявить максимум находчивости, изобретательности и выдумки, чтобы ответить надлежащим образом. Соревнование актеров между собой в момент импровизации требует большой свободы, мастерства, раскованности воображения. Поэтому она является хорошим показателем творческого профессионализма.

Писатель Валентин Пикуль в своем историческом романе «Фаворит» рассказывает о таком эпизоде, случившемся однажды с генералом Безбородько, помощником императрицы Екатерины Второй по важным поручениям: «Ровно в семь утра Безбородько был в кабинете царицы.

' См.: Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики: Руководство по игре на клавишно-струнных инструментах // Хрестоматия «От эпохи Возрождения до середины XIX века». Киев, 1974. С. 82−84.

— Слышал ли? — спросила Екатерина. — Прибыл посол царя грузинского — князь Гресеван Чавчавадзе, любимец Ираклия… Надеюсь, готов мой ответ для Тифлиса?

Безбородько, держа перед собой бумагу, внятно и толково зачитал ей текст ответа грузинскому царю, обещая от имени России помощь в солдатах и артиллерии. Екатерина внимательно выслушала и осталась довольна:

— Только в одном месте что-то не показалось мне убедительно. Дай-ка сюда бумагу твою — я поправлю.

Безбородько рухнул на колени:

— Прости, матушка! Лукавый попутал. Всю ночь не спал, с грациями забавлялся, лишку выпил… Уж ты не гневайся.

Екатерина взяла от него лист: он был чистый.

— Импровизировал? Талант у тебя. За это и прощаю".

Импровизация всегда присутствует там, где есть свобода выражения и обилие мыслей. Ее можно наблюдать в любом деле, где есть мастер своего дела, желающий им поиграть. Иногда ее называют «шалостью гения» за ее легкость и неприхотливость появления на свет. Если говорить об импровизации стихотворной или музыкальной, то в этом случае имеющиеся элементы прошлого музыкального и литературного опыта под влиянием эмоционального подъема свободно извлекаются из памяти и группируются по-новому, так, как раньше в опыте художника не группировались.

Говорят об ораторской, о театральной, музыкальной, хореографической и педагогической импровизации. Озарения, которыми богаты находки в процессе импровизирования, всегда подготовлены предшествующей кропотливой работой по сбору и обдумыванию материала. Между детской спонтанной игрой и импровизацией стихотворной поэмы или музыкальной прелюдии — огромное расстояние. Но в обоих случаях присутствует импровизация как выражение творческого трансцендентного духа человека, которому тесно находиться в задаваемых жизнью рамках.

вопросы для повторения

• 1. Перечислите основные виды игры.
• 2. В чем существует сходстве и отличие детской игры от актерской?
• 3. Что такое центрация и децентрация мышления?
• 4. В чем состоит значение импровизации для развития художественного творчества?

Литературе

• 1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М., 1995.
• 2. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М., 1997.
• 3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

• [1] Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //Идеи эстетического воспитания. Т. 2: Идеи эстетического воспитания в философии и педагогике XVII—XIX вв. М., 1973.
• [2] Цит. по: Житинкин А. Плейбой московской сцены. М., 2003.С. 18.