Особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации
Выявлен ряд особенностей изменений в типах реакций в ситуациях фрустрации после специализированного тренинга коммуникативной компетентности: а) общее — во всех подгруппах испытуемых наименее предпочитаемыми оказались реакции самозащитного типаб) особенное — в подгруппах с экстрапунитивным и интропунитивным реагированием стали более выражен ы потребностно-настойчивые реакциив подгруппах… Читать ещё >
Особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Содержание
Актуальность исследования определена необходимостью подготовки конкурентоспособных выпускников системы высшего образования, которые должны обладать совокупностью свойств, обозначаемой многими исследователями как коммуникативная компетентность. Это профессионально важное качество для тех, чья работа непосредственно связана с взаимодействием с людьми — прежде всего, педагогов и психологов. Современное общество характеризуется повышением негативных социальных проявлений, ростом агрессивности, что вызывает повышенную фрустрацию, в частности, у детей и подростков. Это требует от педагогов, психологов и воспитателей умения управлять своими реакциями, грамотно реагировать на ситуации фрустрации и компетентно их решать. Поэтому необходима работа по исследованию и развитию коммуникативной компетентности с учетом типов реакций на фрустрацию в процессе обучения студентов в вузе.
Коммуникативная компетентность изучалась отечественными и зарубежными психологами по разным аспектам: определение, состав, виды, диагностика, развитие и др. (JI.A. Петровская, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, В. Н. Куницына, A.A. Леонтьев, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, H.H. Обозов, Е. В. Руденский, Е. В. Сидоренко, Л. Д. Столяренко, К. Данцигер, Д. У. Джонсон, Б. Спицберг, Дж. Уайменн, Ю. Хабермас и др.). Выделяется многообразие подходов к изучению данного феномена. Ряд авторов указывает на необходимость специально организованной работы по совершенствованию коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, С. Е. Жучкова, Г. А. Ковалев, Г. И. Марасанов, С. И. Макшанов, Л. А. Петровская, C.B. Петрушин, Е. В. Сидоренко и др.), в частности, коммуникативной компетентности педагогов (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Дискутируется вопрос о видах и содержании коммуникативной компетентности учащихся различных вузов (И.В. Алехина, И. Р. Алтунина,
A.C. Андриенко, И. К. Гаврилова, С. Е. Зайцева, С. Г. Иванова, О. В. Кривцова и др.).
Большинство экспериментально-психологических исследований на преодоление сложных коммуникативных ситуаций проводится при помощи фрустрационного теста С. Розенцвейга. На выборке студентов он был апробирован Н. В. Тарабриной, Ю. Е. Кукиной, E.H. Дмитриевой и С. А. Богомаз и др., но особенности коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации не исследовались. Изучение этого аспекта расширит представления о проблеме совершенствования коммуникативной компетентности студентов в вузе, а также позволит более дифференцированно подходить к ее развитию средствами специализированного тренинга и осуществлять более эффективную подготовку будущих специалистов к профессиональной психолого-педагогической деятельности.
Цель исследования — изучение особенностей коммуникативной компетентности студентов с разными реакциями в ситуациях фрустрации.
Объект исследования — коммуникативная компетентность студентов.
Предмет исследования — особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ феномена «коммуникативная компетентность» в зарубежной и отечественной психологии с целью определения задач и подбора методов исследования.
2. Уточнить структуру коммуникативной компетентности с учетом специфики реакций студентов в ситуациях фрустрации и разработать ее теоретическую модель.
3. Разработать и апробировать программу тренинга коммуникативной компетентности для студентов с целью обучения компетентному реагированию в сложных ситуациях.
4. Выявить специфику динамики коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации средствами воздействия тренинга коммуникативной компетентности.
Гипотезы исследования: 1) коммуникативная компетентность студентов вуза детерминирована типом их реакций в ситуациях фрустрации и может проявляться в изменении содержания ее компонентов-
2) специальные способы воздействия могут приводить к изменениям типов реакций и обеспечивать успешную коммуникацию будущих педагогов и психологов.
Теоретические и методологические основы исследования: психологические теории и концепции общения Г. М. Андреевой,
A.A. Бодалева, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломова, М.И. Лисиной- субъектно-деятельностный подход Б. Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, A.B. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна- концепции коммуникативной компетентности Ю. Н. Емельянова, Ю. М. Жукова, Л.А. Петровской- концепции затрудненного общения В. Н. Куницыной,
B.А. Лабунской- теории социально-психологического тренинга Ю. Н. Емельянова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, C.B. Петрушина, Е.В. Сидоренко- методология тренинга для педагогов Л. М. Митиной, И.В. Вачкова- теория фрустрации С. Розенцвейга.
Методы исследования: анализ психологической литературы, обобщение научных данных по проблеме общения, коммуникации, коммуникативной компетентности, а также качественная и количественная обработка данных. В эмпирическом исследовании использовались тесты и опросники: фрустрационный тест С. Розенцвейга в модификации НИИ им. В.М. Бехтерева- тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсона в переводе и обработке Ю.З. Гильбуха- опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской- тест эмпатийного потенциала личности И.М. Юсупова- опросник «Ригидность» Н. Д. Левитова.
Формирующий эксперимент в виде авторского тренинга коммуникативной компетентности.
Экспериментальная база исследования: факультеты Орловского государственного университета- испытуемые — 298 человек — студенты гуманитарных специальностей 1-Ш курсов, из них 232 человека обучаются на психологическом факультете и 66 — на других факультетах (филологическом, юридическом, историческом). По результатам констатирующего эксперимента значимых различий в проявлении типов реакций и коммуникативной компетентности в ситуациях фрустрации у испытуемых разных факультетов не обнаружено, поэтому в формирующем эксперименте участвовали только студенты психологического факультета (150 человек) с разными типами реакций в ситуациях фрустрации, из них: 50 — с выраженным экстрапунитивным типом реакций, 50 — с выраженными интропунитивными реакциями, 50 — с выраженными импунитивными реакциями.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью используемых понятий- применением методов диагностики и обработки данных, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования- репрезентативностью выборок испытуемых и корректным использованием статистических методов для верификации полученных данных.
Научная новизна исследования: уточнена структура коммуникативной компетентности у студентов, которая включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты с учетом разных типов реакций в ситуациях фрустрации. На этой основе разработана теоретическая модель коммуникативной компетентности, которая включает компоненты, их содержание и типы реакций в ситуациях фрустрации.
Выявлены специфические изменения коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации (экстра-, интро-, импунитивный) в ходе специально организованного воздействия средствами тренинга: 1) общие: во всех подгруппах студентов отмечается изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) в плане эффективности коммуникативной компетентности- 2) особенные: более яркие изменения произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями в содержании всех компонентов структуры коммуникативной компетентности по сравнению с подгруппой с интропунитивными реакциями- 3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциями — в когнитивном компоненте.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теоретических основ педагогической психологии характеристики коммуникативной компетентности студентов — будущих педагогов и психологов, что позволит дать более полное ее описание. Материалы исследования дополняют характеристики особенностей коммуникативной компетентности студентов с разными реакциями на фрустрацию, позволяют определить приоритетные направления развития коммуникативной компетентности средствами специализированного тренинга у студентов с экстра-, интро- и импунитивными реакциями в ситуациях фрустрации.
Практическая значимость исследования. Авторская программа специализированного тренинга коммуникативной компетентности с учетом различных реакций на препятствия в общении может быть включена в учебные курсы вузов, а также рекомендована педагогам, практическим психологам, социальным педагогам, занимающимся проблемами оптимизации общения
Результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют скорректировать программы психологических тренингов в вузе, что решает задачу повышения эффективности подготовки студента — психолога и педагога как профессионала. Также результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей и педагогической психологии по темам: «Личность», «Общение».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность состоит из трех основных компонентов — когнитивного, эмоционального, поведенческого, содержание которых изменяется по-разному у студентов с разными типами реакций на фрустрацию. Теоретическая модель коммуникативной компетентности включает в себя содержание компонентов и типы реакций в ситуациях фрустрации.
2. Выявлены особенности проявления коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций на фрустрацию. 1) Студенты с экстрапунитивными реакциями характеризуются недостаточной чувствительностью в восприятии социально-психологических характеристик партнера по общению, сниженной эмпатией и преобладанием некомпетентных позиций в реализации коммуникативных умений. 2) У студентов с интропунитивными реакциями наиболее развиты способность выделять характеристики партнера, приводящие к трудностям в коммуникации, эмпатия, гибкое поведение в общении и компетентные позиции в реализации коммуникативных умений. 3) Для студентов с импунитивными реакциями характерно неполноценное восприятие социально-психологических характеристик партнера, средняя эмпатия, частично компетентные позиции в реализации коммуникативных умений.
3. Специально организованное воздействие в форме тренинга коммуникативной компетентности выявило: 1) общие: во всех подгруппах студентов отмечается изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) коммуникативной компетентности- 2) особенные: более яркие изменения во всех трех компонентах произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями- 3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциями -в когнитивном компоненте.
4. Специализированный тренинг коммуникативной компетентности, выстроенный с учетом типов реакций студентов в ситуациях фрустрации, позволяет воздействовать на проявления этих реакций, что повышает коммуникативную компетентность студентов в непосредственном общении и будет способствовать эффективности будущей психолого-педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались на Международных и межвузовских научно-практических конференциях: «Обеспечение качества многоуровневого непрерывного профессионального образования» (Мценск, 2005), «Интеграционные процессы науки и практики» (Орел, 2006), «Общение — 2006: на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006), XII симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007), «Психология общения: тренинг человечности» (Москва, 2007), «Формирование культурно-образовательного пространства ВУЗа» (Мценск, 2007), «Фестиваль научного творчества» (Орел, 2006, 2007, 2008, 2009), «Конференция молодых ученых» (Орел, 2007, 2008, 2009).
Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной психологии и акмеологии (2006, 2007, 2008, 2009), психолого-педагогической технологии (2007, 2008, 2009) Орловского государственного университета, а также научно-исследовательской группы «Психология общения и реабилитации личности» и лаборатории «Научные основы психологического консультирования и психотерапии» Психологического института РАО (2008, 2009, 2010).
По теме диссертационного исследования имеется 11 публикаций (объем 3,12 пл.). Материалы исследования используются в курсе лекций по социальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, в спецкурсах «Методы активного социально-психологического обучения»,
Методы практической социальной психологии", «Тренинг общения», «Коммуникативный тренинг».
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (221 источник, из них 11 на иностранном языке) и
приложений. Текст включает в себя 17 таблиц и 20 рисунков и диаграмм.
Выводы.
1. Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных авторов показал, что существуют различные подходы к пониманию сущности коммуникативной компетентности и феномена фрустрации. В данном исследовании коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных особенностей, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса. Она содержит три компонента — когнитивный, эмоциональный и поведенческий — и детерминирована реакциями в ситуациях фрустрации, которые проявляются во всех структурных компонентах. Разработана теоретическая модель коммуникативной компетентности, включающая содержание компонентов и типы реакций в ситуациях фрустрации.
2. В содержании коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации были выявлены следующие недостатки: 1) в подгруппе с экстрапунитивными реакцияминедостаточная чувствительность в восприятии социально-психологических характеристик партнера по общению, сниженная эмпатия и преобладание некомпетентных позиций в реализации важных коммуникативных умений- 2) в подгруппе с импунитивными реакциями — неполное восприятие социально-психологических характеристик партнера, недооценивание их значения в возникновении затрудненного общения, средняя эмпатия и частичные компетентные позиции в реализации коммуникативных умений- 3) только в подгруппе с интропунитивными реакциями было установлено достаточно развитое умение анализировать поведение партнера, проявлять эмпатию и гибкость в общении, а также компетентные позиции в реализации коммуникативных умений. Выявленные недостатки и особенности вызвали необходимость разработки специализированного тренинга коммуникативной компетентности.
3. Воздействие специализированного тренинга выявило специфические изменения коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации: 1) общие: во всех подгруппах студентов было отмечено изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) в плане эффективности коммуникативной компетентности- 2) особенные: более яркие изменения произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями в содержании всех компонентов структуры коммуникативной компетентности по сравнению с подгруппой с интропунитивными реакциями- 3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциямив когнитивном компоненте.
4. Выявлен ряд особенностей изменений в типах реакций в ситуациях фрустрации после специализированного тренинга коммуникативной компетентности: а) общее — во всех подгруппах испытуемых наименее предпочитаемыми оказались реакции самозащитного типаб) особенное — в подгруппах с экстрапунитивным и интропунитивным реагированием стали более выражен ы потребностно-настойчивые реакциив подгруппах с экстрапунитивным и импунитивным реагированием значимо увеличились интропунитивные реакциив) специфическое — у испытуемых с импунитивным реагированием возросли препятственно-доминирующие реакциив подгруппе с экстрапунитивным реагированием снизились экстрапунитивные реакциив подгруппе с импунитивным реагированием снизились импунитивные реакции. Все изменения способствовали более конструктивному поведению в коммуникативных ситуациях.
5. Специализированный тренинг выступил эффективным средством развития коммуникативной компетентности для всех подгрупп студентов с различными типами реакций на фрустрацию, что способствует более эффективному межличностному общению и будущей профессиональнопедагогической деятельности. Программа тренинга может быть рекомендована педагогам и психологам, занимающимся проблемой оптимизации общения учащейся молодежи.
Заключение
.
Исследование коммуникативной компетентности студентов с различными реакциями в ситуациях фрустрации позволяет констатировать, что современное состояние изучения проблемы коммуникативной компетентности характеризуется разнообразием эпистемологии и теоретических подходов. Феномен коммуникативной компетентности очень сложен, и в науке к настоящему времени еще не сложилось его окончательного определения. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как тождественную компетентности в общении, которая включает совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных особенностей, обеспечивающую успешное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность — это динамичное образование, способное к развитию. Одним из средств ее развития в рамках психолого-педагогической работы по обучению студентов в вузе является социально-психологический тренинг в различных его модификациях.
Рассматривая коммуникативную компетентность как характеристику личности, определяющую эффективность взаимодействия и общения человека с окружающим миром, можно утверждать, что развитая коммуникативная компетентность является важным аспектом личностной и профессиональной сферы жизнедеятельности, особенно это значимо для специалистов, планирующих работать в сфере образования. Это делает необходимым использование специальных форм работы по развитию коммуникативной компетентности в процессе подготовки таких специалистов в вузе. Студенты обладают определенными психологическими особенностями общения, которые необходимо учитывать при организации такой работы. Юношество, в частности студенческая молодежь, в общении стремится удовлетворить основные социальные потребности (потребность социальных контактах, в аффилиации, в получении нового опыта, в самоутверждении, признании, и т. д.), направлено на построение более зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. Удовлетворение данных потребностей напрямую связано с процессом общения и сформированностью у партнеров компонентов коммуникативной компетентности. Неразвитость ее отдельных составляющих может приводить к фрустрации обозначенных потребностей и определять специфику преодоления человеком фрустрирующих обстоятельств. Поэтому коммуникативную компетентность можно и нужно повышать, используя тренинговые формы работы, в частности, тренинг коммуникативной компетентности, направленный на развитие всех ее компонентов.
Учет специфики коммуникативной компетентности у лиц с выраженной направленностью реакций в ситуациях фрустрации позволит более эффективно выстраивать стратегию и тактику работы с группами.
Данное исследование может быть продолжено в направлении изучения роста коммуникативной компетентности студентов от курса к курсу, сопоставления с данными коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по техническим специальностям. Полученные результаты данного исследования и программа разработанного тренинга коммуникативной компетентности могут быть использованы в работе педагогов, психологов, социальных работников, в специальной работе со старшими подростками и юношами.
1. Абрамова Г. С. Психология только для студента: Уч. пособие для вузов. М.: ПЕРСЭ, 2001. — 271 с.
2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей с помощью видеотренинга. Дисс.. канд. психол. наук. -М., 2003. 213 с.
3. Алехина И. В. Формирование коммуникативной компетентности студентов инженерного вуза средствами компьютерной поддержки: На примере изучения иностранного языка. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Ульяновск, 2006. 23 с.
4. Андриенко A.C. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Р-н/Д., 2007. — 26 с.
5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. — 230 с.
6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.
7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.351 с.
8. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. — 376 с.
9. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981.-С. 3−18.
10. Берестова Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1994. — 22 с.
11. Бландел Р. Эффективные бизнес-коммуникации. Принципы и практика в эпоху информации. СПб.: Питер, 2000. — 380 с.
12. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.
13. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Академия, 1995. — 272 с.
14. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.
15. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970. — 135 с.
16. Бодалев A.A., Каштанова Т. Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах / Под ред. Б. Д. Карвасарского и В. А. Музеренко. Л.: ЛНИПИ, 1975.-С. 11−19.
17. Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и пути их преодоления // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. научн. трудов / Под ред. О. Г. Кукосяна. Краснодар, 1995. — С. 29−34.
18. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
19. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. -380 с.
20. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Изд-во БРЭСПб.: Норинт, 1997. — 1454 с.
21. Борисенко С. Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1988. — 16 с.
22. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. — № 1. — С. 3−10.
23. Варданян Ю. В. Становление профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях его творческого потенциала // Современные проблемы психолого-педагогических наук / Под ред. Е. Г. Островского. Вып. 10. Саранск, 1998. — С. 32−34.
24. Варшава Б. Е., Выготский J1.C. Психологический словарь. М.: Учпедгиз, 1931. — 206 с.
25. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с.
26. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций //Психол. журн. Т. 16. — 1995. -№ 3. — С. 90−101.
27. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций//Психол. журн. Т. 16. — 1995. — № 5. — С. 104−114.
28. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методологические аспекты ведения тренинговой группы. -М.: Эксмо, 2007.-416 с.
29. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. — М.: «Ось-89», 1999. 176 с.
30. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 51−55.
31. Веденеева JI.B. Основы психолого-педагогической коммуникации / JI.B. Веденеева // Традиции Российской школы и современные проблемы образования: Тезисы докл. научн-практ. конференции. Волгоград: ВУПК, 1997.-С. 71−73.
32. Веденеева JI.B. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. — 26 с.
33. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1989. -288 с.
34. Гаврилова И. К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения. Дисс.. канд. психол. наук. -Иркутск, 2004. 184 с.
35. Гаврилова Т. П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологиипознания людьми друг друга / Под ред. О. Г. Кукосян. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975.-С. 17−19.
36. Глозман Ж. М. Личность и нарушение общения. М.: МГУ, 1987.148 с.
37. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 100−101.
38. Данилин К. Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — С. 35−45.
39. Дериглазова Р. Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога: На примере обучения студентов-психологов для работы с девиантными подростками. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ижевск, 2002. — 22 с.
40. Джонсон Д. У. Тренинг общения и развития. М.: Прогресс, 2000. — 248 с.
41. Дзугкоева М. Г. Психологические новообразования студенческого возраста. Дисс.. канд. психол. наук. М., 1999. — 157 с.
42. Дикая Л. Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психол. журн. Т.З. — 1984. — № 6. — С. 154−157.
43. Дикая Л. Г., A.B. Махнач Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психол. журн. Т. 17. -1996. — № 3. — С. 137−149.
44. Дмитриева E.H., Богомаз С. А. Типологические особенности реакции первокурсников на фрустрацию // Сибирский психол. журн. 2000. -Вып. 12.-С. 89−91.
45. Доловова H.H. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза: На примере курса «Иностранный язык». Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ульяновск, 2003.-24 с.
46. Дутчина О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента. Дисс.. канд. психол. наук. -Хабаровск, 2004. 186 с.
47. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.
48. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: Р1зд-во ЛГУ, 1991. 106 с.
49. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности. Автореф. дисс.. докт. психол. наук. -Л., 1991.-38 с.
50. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.
51. Емельянов Ю. Н., Жуков Ю. М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. 1983. — № 6. — С. 139−140.
52. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. -153с.
53. Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006. — 560 с.
54. Еромасова A.A. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией. Дисс.. канд. психол. наук. -Ю-Сахалинск, 1997. -200 с.
55. Жуков Ю. М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — С. 67−74.
56. Жуков Ю. М. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности // Материалы докладов международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25−27 октября 2000.
57. Психологический институт РАО. М.: Академия имиджелогии, 2000. — С. 118−120.
58. Жуков Ю. М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс.. докт. психол. наук. -М., 2003. -356 с.
59. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М: Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 96 с.
60. Зайцева С. Е. Формирование коммуникативной компетентности студентов юридических специальностей в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2005. — 24 с.
61. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства. Р-н/Д.: Феникс, 2003.-287 с.
62. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 56 с.
63. Захарова A.B. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998. — 135 с.
64. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
65. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М., 1973. — 32 с.
66. Зливков В. Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев, 1991. — 22 с.
67. Иванова С. Г. Развитие коммуникативной компетентности студентов в деловом общении. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Оренбург, 2008. — 22 с.
68. Кабардов M.K. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 34−39.
69. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 317 с.
70. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Дисс.. д-ра психол. наук. -Астрахань, 1999.-310 с.
71. Кайгородов Б. В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте // Мир психологии. 2002. — № 2. — С. 117−126.
72. Карпенко JI.A. Категориальный анализ понятий «общение» и «коммуникация» // Общение 2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы конференции 19−21 октября 2006. Психологический институт РАО. — М.: Академия имиджелогии, 2006. — С. 52−60.
73. Карпова H. J1. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учебное пособие. 2-е изд. М.: МПСИ: Флинта, 2003. — 200 с.
74. Кидрон A.A. Умение общаться как фактор взаимодействия //Сб. тез. Взаимодействие коллектива и личности в коммуникативном воспитании. Таллин: ТПИ, 1979. 278 с.
75. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от, А до Я. М.: Дело, 2000. -224 с.
76. Ковалев Г. А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада // Психол. журн. 1989. — № 1. — Т. 10. -С. 127−136.
77. Колмогорова Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности. Дисс.. канд. психол. наук. Барнаул, 2004. — 238 с.
78. Коммуникативная компетентность // Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. — 234 с.
79. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.
80. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблема формирования личности. М.: Просвещение, 1979. — 175 с.
81. Котяева Т. В., Макарова A. JL, Мурзенко В. А., Развадовская Л. Д. К клинико-психологической и электромиографической характеристике профессиональных дискенезий у больных неврозами // Журнал невропатологии и психиатрии. 1971. — Т. 17. — Вып. 8.
82. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.
83. Кривцова О. В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 2008. -24 с.
84. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М.: СмыслАкадемический проект, 1999. — 279 с.
85. Кукина Ю. Е. Проявление типологических характеристик фрустрационного реагирования личности в мыслительной деятельности. Дисс.. канд. психол. наук. Барнаул, 2000. — 185 с.
86. Куницына В. Н. Трудности межличностного общения. Автореф. дисс.. докт. психол. наук. СПб, 1991. — 38 с.
87. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
88. Курбатов В. И. Искусство управлять общением. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-352 с.
89. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Сб. научн. статей / Отв. ред. М. Котик. Тарту: Тартуский гос. ун-т, 1980. — С. 40−45.
90. Лабунская В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. — № 3. — С. 70−78.
91. Лабунская В. А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психол. журн. 1997. — № 5. — С. 85−94.
92. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. -288 с.
93. Левин К. Регрессия, ретрогрессия, развитие // Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001. — С. 271−302.
94. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1962. — 126 с.
95. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. — № 6. — С. 118−129.
96. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1975. — С. 106−124.
97. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979.63 с.
98. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Изд-во «ЭльФа», 1996.-96 с.
99. Леонтьев A.A. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. 365 с.
100. Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998.-254 с.
101. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. -М.: «Ин-т практ. психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -384 с.
102. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144 с.
103. Лисовский В. Т., Дмитриев А. И. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 184 с.
104. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
105. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2002. — № 10. — С. 56−61.
106. Юб. Лэйхифф Дж. М., Пенроуз Дж.М. Бизнес-коммуникации. Стратегии и навыки. СПб.: Питер, 2001. — 688 с.
107. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе. Дисс.. канд. психол. наук. СПб., 2003. -197 с.
108. Макшанов С. И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. СПб.: Образование, 1997. — 238 с.
109. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб.: СПб ГУ, 1993. 106 с.
110. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. М.: Когито-Центр, МПСИ, 2007. — 256 с.
111. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996 —308 с.
112. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993; 192 с.
113. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. Вып. 6. С. 7−212.
114. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, МПСИ, 2001. 192 с.
115. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Под общ. ред. Л. М. Митиной. М.: Академия, 2005. — 368 с.
116. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, МПСИ, 1998. 200 с.
117. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. — 320 с.
118. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.
119. И9. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.
120. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
121. Мудрик A.B. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: ИПП, НПО «МОДЭК», 1996. С. 266−275.
122. Мудрик A.B. Юношеский тип общения // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. -М.: Академия, 1999. С. 493−500.
123. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство отрочество. -М.: «Академия», 2000. -456 с.
124. Мясищев В. Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. -СПб., 1996. № 1. С. 8−14.
125. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976.-112 с.
126. Некрасова Ю. Б., Горбова A.B., Pay Е.Ю. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием // Новые исследования в психологии. 1981, № 1. — С.85−89.
127. Некрасова Ю. Б., Pay Е.Ю., Горбова A.B. Реализация дифференцированного подхода к заикающимся на основе использования комплекса методик // Новые исследования в психологии. 1981, № 1. — С. 9093.
128. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1995. — 576 с.
129. Нестерова И. Н. Формирование коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза средством решения ситуативных коммуникативных педагогических задач. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -СПб., 2007. 20 с.
130. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. — 808 с.
131. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL: ЛГУ, 1979. — 151 с. 133.0сипова Т. Ю. Психологические условия развитиякоммуникативной креативности у студентов технического вуза. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Томск, 2000. — 22 с.
132. Павлова Н. Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Хабаровск, 2005. — 23 с.
133. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 2003. — 616 с.
134. Пауэл Дж. Как преуспеть в любви. М., 1993.
135. Пашукова Т. И. Эмпатия как компонент общения // Личность в системе общественных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске, 20−22 мая 1980 г. / Отв. ред. A.A. Бодалев. Курск: КГУ, 1980.-С. 186−187.
136. Пашу кова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения / Под ред. О. Г. Кукосян. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1983. -С. 86−92.
137. Пашукова Т. И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции: Учебное пособие для студентов, школьных психологов и учителей. -М.: ИПП, 1998. 160 с.
138. Петровская JI.A. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.-С. 74−85.
139. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: МГУ, 1989. -216 с.
140. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, JI.A. Петровской, О. В. Соловьевой. -М.: Смысл, 1999. С. 150−166.
141. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. — 168 с.
142. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. — № 4.-С. 30−43.
143. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. — 224 с.
144. Нб. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. -М.: Академический проект, 2002. -256 с.
145. Петрушин C.B. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Казань, 1995. -21 с.
146. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 162 с.
147. Поварицына JI.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М., 1987. 21 с.
148. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. — 528 с.
149. Прихожан A.M., Толстых H.H. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1990.-С. 175−204.
150. Протасова Н. И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс.. канд. психол. наук. Астрахань, 1999. — 196 с.
151. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристика в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. — № 4. — С. 32−44.
152. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С. 156 161.
153. Психология общения. Полный курс / Р. Вердербер, К. Вердербер. -СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2006. — 421 с.
154. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского и М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. С. 473−474.
155. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
156. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М.: Прогресс, 1972.-607 с.
157. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: МПА, 1995.-303 с.
158. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 1999. 139 с.
159. Pay Е. Ю. Динамика некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся // Вопросы психологии. 1984. — № 3. — С. 67−72.
160. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: МГУ, 1984. С. 235−237.
161. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1999.-720 с.
162. Руденский Е. В. Основы психологической технологии общения менеджера. — Кемерово: Притомское изд-во, 1995. 181 с.
163. Руденский Е. В. Социальная психология. М.: ИНФРА — МНовосибирск: ИГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. — 224 с.
164. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2004. — 208 с.
165. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416с.
166. Словарь иностранных слов / Под ред. В. В. Пчелкина. М.: Русский язык, 1987. — 608 с.
167. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-215 с.
168. Смелкова З. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Наука, 1999. — 232 с.
169. Сомова Е. Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте. Дисс.. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. — 170 с.
170. Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб: Питер, 2000. — 416 с.
171. Столяренко Л. Д. Основы психологии: уч. пособие для студентов вузов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. — 732 с.
172. Тарабрина Н. В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях // Психологическиеисследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. — С. 121−126.
173. Тарабрина Н. В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояний фрустрации и эмоционального стресса при неврозах. Дисс.. канд. психол. наук. Ленинград, 1973. — 129 с.
174. Творогова Н. Д. Экспериментальное изучение социальной перцепции в процессе общения студентов в учебной группе // Вопросы психологии. 1981.-№ 4.-С. 119−123.
175. Трофимова Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1990.
176. Турбаева К. З. Особенности поведения в ситуациях фрустрации казахских и русских детей и подростков. Дисс.. канд. психол. наук. М., 2002.-150 с.
177. Уайменн Дж. М., Джайлс Г. Коммуникация в межличностных и социальных отношениях // Перспективы социальной психологии / Ред.-сост. М. Хьюстон и др. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — С. 342−371.
178. Урванцев Л. П., Яковлева Н. В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психол. журн. — 1995. — № 4. — Т. 16. — С. 33−37.
179. Федорчук В. Н. Сощально-психолопчний треншг «Розвиток комушкативно'1 компетентное^ викладача»: Навчальний пос1бник. -Кам'янец-Подшьський: Абетка, 2003. -240с.
180. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 206 с.
181. Фетискин Н. П., Хохлов В. В., Мануйлов Т. М. Социально-психологическая диагностика развития личности в малых группах. М.: Ин-т психотерапии, 2005. — 489 с.
182. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1983. -184 с.
183. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. — 447 с.
184. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. -М.: Наука, 2006.-379 с.
185. Хавин А. Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения (на модели заикания). Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1974. — 25 с.
186. Хазанова М. А. Исследование факторов, способствующих успешности общения // Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. Сб. науч. трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978. — 165 с.
187. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб: Речь, 2006.256 с.
188. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М.: Академия, 2002. — 208 с.
189. Цветкова Р. И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления. Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М., 2007. — 48 с.
190. Чекалева Н. В. Ведущие идеи модернизации российского образования // Наука образования. Сб. науч. статей. Вып. 21. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — С. 14−18.
191. Чепляев B.JI. Субъективный контроль и регуляция социального поведения безработного. Саратов: Изд-во Приволж. межрег. уч. центра, 2000. — 54 с.
192. Чернигина Е. В. Изучение локуса контроля во взаимосвязи с характеристиками смысложизненных ориентации, самоотношения, фрустрационных реакций и мотивации достижения. 2005. Режим доступа: http://psydiplom.ru.
193. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
194. Шафранская К. Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы. — JL: Изд-во ЛГУ, 1976. С. 176−181.
195. Ширшов В. Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики образования. Сб. научн. трудов. Вып. 1 / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: ЕГПУ, 1995. — 81 с.
196. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образования. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2000. — 354 с.
197. Шиянов Е. И. Формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1987. 17 с.
198. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
199. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. 192 с.
200. Юсупов И. М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 202 с.
201. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. — 304 с.
202. Яковлева Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ярославль, 1994. — 277 с.
203. Якунин В. А. Эмпирические типы эмпатии у учителей / В. А. Якунин, С. Б. Борисенко // Вестник ЛГУ. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — С. 117−119.
204. Янгичер Е. В. Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М., 2010.-27 с.
205. Ясюкова Л. А. Фрустрационный тест С. Розенцвейга. СПб.: Иматон, 2004. 127 с.
206. Bland С. Training managers to communicate effectively // Industrial and Commercial Training. 1998, Vol.30 No.4, p.131−136.
207. Bramley P. Evaluating effective management learning // Journal of European Industrial Training. 1999, Vol.23, No.3, p. 145−153.
208. Bazzett D. Communicating effectively // Supervision. 1999, Vol.12,p.3−5.
209. Cannon-Bowers J.A., Tannenbaum S.I., Salas E. and Volpe C.E. Defining competencies and establishing team training requirements // Team Effectiveness and Decision Making in Organizations. San Francisco: Jossey-Bass, 1995 p. 333−380.
210. Civelli F.F. New competences, new organizations in a developing world //Industrial and Commercial Training. 1997, Vol.29, No.7, p.226−229.
211. Coetsier Z., Lievens S., Ossola Y. Landetermination ezperimentale des types de reaction a le frustration et leur evolution ches les jeunes de 12 a 18 ans. Belgue, 1966.
212. Forster P., Taylor P. An investigation of communicative competence in an upper-secondary class where using graphics calculators was routine // Educational Studies in Mathematics. 2003, Vol.52, p.57−77.
213. O’Donnell D., Habermas Critical theory and selves-directed learning // Journal of European Industrial Training. 1999, Vol.23, No.4/5, p.251−261.