Исследование способности к рефлексии и ее влияния на проявление креативности

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К РЕФЛЕКСИИ И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА ПРОЯВЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ

(дипломная работа) рефлексия саморегуляция креативность творчество ребенок

1. Рефлексия в психологии

1.1 Проблема изучения рефлексии в работах С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, Н.Г. Алексеева

1.2 Сознание и рефлексия (Слободчиков, Голицын)

1.3 Рефлексия в трудах Г. П. Щедровицкого

1.4 Рефлексия в социальной психологии

1.5 Рефлексия как механизм процесса саморегуляции

1.6 Способность к рефлексии

2. Понятие креативности

2.1 Проблема определения творчества

2.2 Подходы к определению креативности

2.3 Природа способности к творчеству

2.4 Развитие креативности Практическая часть

1. Цели и задачи

2. Методы исследования

3. Основные результаты и их интерпретация Заключение Литература

Современная жизнь очень динамична, глобальные изменения происходят везде: в социальной, экономической, научной, технической, коммуникативной сферах общества. Для того чтобы успешно функционировать в таком стремительно меняющемся мире, человеку необходимо самому меняться, находить что-то новое, творить. Творчество теперь уже не является свойственным только людям искусства, быть творцом жизненно необходимо каждому человеку.

Практически везде требуются личности с творческим отношением к действительности, открытые новому опыту, умеющие находить оригинальное решение в нестандартной ситуации. Креативность стала залогом успешной деятельности. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема развития и совершенствования человека, интенсификации его творческих возможностей, проблема поиска средств развития креативности («способности к творчеству») в процессе обучения.

Ряд исследователей в основе креативности выделяют высокую степень развития интеллектуальных способностей. В акте творчества предполагается работа теоретического мышления, и главным образом, рефлексии, как одного из уровней мышления. Такая точка зрения получила широкое распространение и была положена в основу многих учебных программ, развивающих «творческое теоретическое» мышление (развивающее обучение, например). Развитие творческих способностей в таком подходе редуцируется к развитию мышления, уровней его организации, и о креативности человека судят, в частности, по развитой способности к рефлексии [там же].

Однако у нас возникает вопрос, насколько по рефлексивной способности можно судить о креативности человека, можно ли сказать, что креативный человек — это человек с развитой способностью к рефлексии или, наоборот, является ли человек, способный к рефлексии, креативным?

Для начала уточним понятия «креативный человек», «человек с развитой способностью к рефлексии», «рефлексия», «креативность» .

Рефлексию, вслед за С. Ю. Степановым, мы определяем как «…форму активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний (интеллектуальных содержаний — образов предметной ситуации задачи, и личностных содержаний — образов личности, с которыми отождествляет себя „я“ во время переживания конфликта) своего индивидуального сознания, необходимых для успешного осуществления деятельности» .

Способным к рефлексии мы называем человека, могущего в поисках выхода из проблемной ситуации, успешного решения задачи, переосмыслить «интеллектуальные и личностные содержания своего индивидуального сознания» .

Способности к рефлексии будут выявляться в ситуации решения субъектом творческой задачи. Творческой мы определяем задачу, содержащую проблему, для решения которой обычные способы действия не всегда адекватны. В таких заданиях необходимо отвлечься от нормативов решения задачи, переосмыслить содержание и способы ее решения.

Креативность мы понимаем, по Е. Торренсу, как способность к творчеству, «обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии». Креативный человек способен находить неожиданные решения в затруднительной ситуации, способен к нестандартному, оригинальному мышлению и поведению.

Гипотеза дипломной работы: способность к рефлексии предполагает креативность и влияет на ее проявление.

Цель дипломной работы: выявить и проанализировать зависимость уровня развития креативности от способности к рефлексии.

Объектом исследования выступит способность к рефлексии. Предметом исследования выступит зависимость между характером переосмысления субъектом интеллектуальных и личностных содержаний в процессе решения творческой задачи и креативностью.

1. РЕФЛЕКСИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Выделение понятия рефлексии (от латинского reflexio — обращение назад) и ее изучение началось в философии. Первые исследования рефлексии осуществлялись в рамках проблемы активности мышления, в связи с необходимостью понять и объяснить механизмы, лежащие в основе его преобразующей, творческой силы. Рене Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. По Дж. Локку, рефлексия — «наблюдение за деятельностью своего ума, собственной души». При этом Локк замечает, что рефлексия предполагает достаточную зрелость субъекта.

Что касается психологии, то, продолжая философские рассуждения, первые обращения к рефлексии встречаются в исследованиях мышления, и, в частности, в теоретических и экспериментальных работах представителей психологии сознания. Однако их отношение к рефлексии было неоднозначно и весьма противоречиво. Рассматривая вслед за философами рефлексию как интеллектуальную деятельность теоретизирования или обобщения, рефлексия понималась ими еще и как процедура самонаблюдения. Уже тогда, хотя и не осознано, выделялись как минимум два вида рефлексии: интеллектуальная и личностная.

Сейчас исследователи специально выделяют различные типы рефлексии, в зависимости от практических задач, решаемых ими. «В современной психологии выделяется такие типы рефлексии как: интеллектуальный, личностный, коммуникативный, кооперативный». Каждый из выделенных типов изучается в разных аспектах:

1. при решении различного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований). Рефлексия рассматривается здесь как направленность мышления на самое себя, собственные процессы и собственные продукты (интеллектуальный тип рефлексии),

2. при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне») (коммуникативный и кооперативный типы рефлексии),

3. при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я») (личностный тип рефлексии).

Рассмотрим основные концепции, представленные в каждом из выделенных направлений изучения рефлексии.

1.1 Проблема изучения рефлексии в работах С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, Н.Г. Алексеева

Поскольку специфика каждого из выделенных нами ранее типов рефлексии определяется соответствующими практическими задачами и исследовательскими методами, то наблюдается определенный разрыв, рассогласование между представлениями о такой единой психологической реальности, как рефлексия. Решить проблему такого рассогласования помогает предложенная авторами идея комплексного подхода к изучению рефлексии.

С.Ю. Степанов и И. Н. Семенов считают, что системное изучение рефлексии возможно на основе исследования и анализа творчества, «поскольку именно в творчестве человек осуществляет себя не частично, а как целостная личность». В методическом плане предложена техника выделения и анализа рефлексивных структур на материале проблемно-конфликтного рассуждения испытуемых при решении ими творческой задачи.

Рефлексия трактуется как форма активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, необходимых для успешного осуществления деятельности.

Рефлексия — переосмысление человеком в процессе мышления «интеллектуальных содержаний (образов предметной ситуации задачи) и личностных содержаний (образов личности, с которыми отождествляет себя „я“ во время переживания конфликта), определяющее самоизменение и саморазвитие человека» .

Выделенным двум видам содержания (интеллектуальному и личностному) соответствуют две условно разделяемые формы рефлексии. «Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания. Личностная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «я» «.

" В форме интеллектуальной рефлексии человек осмысляет предметности проблемной ситуации и их операциональные преобразования, определяющиеся содержанием задачи, а личностная рефлексия обращена на самого человека и соответственно приводит к переосмыслению всей его деятельности в целом" [там же].

В процессе решения творческой задачи у человека слиты интеллектуальная и личностная рефлексии. Однако в развернутой форме представлена только интеллектуальная рефлексия как отдельный рефлексивный компонент структуры мыслительной деятельности. Личностная же рефлексия отражена в плане мышления недостаточно, частично, в виде личностного компонента, включающего в себя всего две речевые функции: самооценку и мотивировку. Интеллектуальная рефлексия включает в себя следующие речевые функции: фиксация затруднений, установки к действию, вопросы, предположения и утверждения, их оценки, сравнения.

1.2 Сознание и рефлексия (работы Слободчикова, Голицына)

Вслед за психологией Вундта, сохраняя традицию рассмотрения понятия «рефлексия», в психологическом сообществе принято считать последнюю основным условием существования сознания (напомним, что сознание — свойство высокоорганизованной материи субъективно отражать объективно существующую реальность, мир). «Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое „Я“ от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания» .

Г. Голицын утверждает, что рефлексия — способность человеческого сознания. Самим своим появлением рефлексия «обязана» сознанию, сознательному отношению к происходящему как внутри, так и вне себя.

Рефлексия выступает как работа с сознанием, как «выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным или природным) процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней» [там же]. Функция рефлексии в таком подходе — смысловая оценка совершаемого действия или формирующегося образа.

В.И. Слободчиков рассматривает рефлексию, как «своеобразный орган практического отношения субъекта к собственной деятельности, который обеспечивает ее осознанность и произвольность». Рефлексия — процесс, приводящий к осознанности действий.

Оба автора фиксируют, что именно наличие сознательного отношения к действительности (предметная рефлексия), к себе (личностная рефлексия) предполагает рефлексию.

1.3 Рефлексия в трудах Г. П. Щедровицкого

Обычно рефлексия рассматривается преимущественно на уровне отдельного индивида и его сознания. Такой подход крайне затрудняет выявление механизмов рефлексии и отграничения рефлексии от других интеллектуальных процессов. «На уровне индивидуальной деятельности и индивидуального сознания рефлексия переплетается, а в описании путается и смешивается с формами понимания, мышления». Щедровицкий утверждает, что «для выделения собственных характеристик рефлексии необходимо отказаться от практики индивидуального решения задач и перейти к формированию совершенно иного типа ситуаций. Это — ситуации коллективной мыследеятельности» .

Г. П. Щедровицкий рассматривает рефлексию как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней. «Рефлексивный выход — выход из своей прежней позиции деятеля и переход в новую позицию — внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности» .

Рефлексивный выход возникает в ситуации совместной деятельности между разными индивидами, когда необходимо встать на точку зрения другого, сохраняя при этом, удерживая свою позицию, в ситуации согласования разных деятельностей. Рефлексия складывается «по-сопричастности» к коммуникации и зависит от позиции и форм включенности того или иного участника.

1.4 Рефлексия в социальной психологии

В социальной психологии термин «рефлексия» принимается условно. Как пишет Г. М. Андреева «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению». Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Рефлексия здесь — процесс удвоенного, зеркального взаимоотражения субъектами друг другом, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

1.5 Рефлексия как механизм процесса саморегуляции

Проблемой саморегуляции на протяжении длительного времени занималась Зейгарник Б. Ф. Механизмом саморегуляции Блюма Вульфовна считала рефлексию. Рефлексия является важнейшим механизмом процесса саморегуляции, ибо позволяет человеку выйти во внешнюю позицию по отношению к себе, своим действиям, что и делает возможной их сознательную регуляцию.

Рефлексия в таком подходе рассматривается как обращенность субъекта на себя и свою деятельность. «Рефлексия останавливает (фиксирует) процесс деятельности, отчуждает и объективирует его, что и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс» .

В определении рефлексии Зейгарник опирается на С. Л. Рубинштейна, говорившего о том, что «рефлексия как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее» .

Роль рефлексии в процессе саморегуляции заключается в осознании неверной модели решения и в ее перестройке.

1.6 Способность к рефлексии

Итак, мы рассмотрели основные теоретические положения в изучении рефлексии. Нами было замечено, что практически каждый из исследователей, занимающийся проблематикой рефлексии, говорит об остановке деятельности, как о формальном признаке перехода на рефлексивный уровень движения мысли, о конструктивной функции рефлексии, заключающейся в осознании, осмыслении, переосмыслении неверных способов действий с целью их коррекции для успешного функционирования. Но в то же время, каждый исследователь в определение рефлексии закладывает разную предметность.

Для того чтобы оценить применимость того или иного способа изучения рефлексии, важно, в первую очередь, фиксировать, в каком контексте рассматривается рефлексия.

Многими авторами отмечается, что изучать рефлексию в непосредственном, чистом виде невозможно. Обращение к рефлексии как к рефлексии вообще накладывает некоторые ограничения на эффективность ее исследования. Поэтому часто с целью более эффективного измерения рефлексии вводится и изучается такая категория как способность к рефлексии.

Для начала рассмотрим понятие «способность». В отечественной психологии ведущим остается определение Б. М. Теплова, который выделил в основе способностей индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Имеются в виду только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности, и не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту их приобретения.

Отмечается, что «способность — сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных и свойств, вырабатывающихся в специально организованной деятельности, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности» (С.Л. Рубинштейн).

Возможность развития способностей признается в деятельности. «От природы способностей не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности» , — пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности.

Что касается способности к рефлексии, то она, как и любая другая способность, развивается в контексте определенной деятельности.

Так, способности к рефлексии представляются внутри какой-либо структуры (например, в структуре мышления, коммуникации).

В нашей работе мы будем исследовать способности к рефлексии в контексте мышления, в процессе решения человеком творческой задачи. На основе анализа литературы, посвященной исследованию феномена рефлексии, было обнаружено, что именно при решении творческой задачи человек предстает как целостная личность (в такой ситуации более всего корректно исследование способности к рефлексии).

Рабочим определением рефлексии для нас выступит определение, данное С. Ю. Степановым. Способным к рефлексии мы будем называть человека, могущего в поисках выхода из проблемной ситуации, успешного решения задачи, переосмыслить «интеллектуальные и личностные содержания своего индивидуального сознания» .

2. ПОНЯТИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Понять природу креативности, творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно. Однако, сделать это трудно, так как в определении творчества существует множество противоречивых мнений, теорий.

2.1 Проблема определения творчества

Творчество далеко не новый предмет исследования. Попытки проникнуть в тайны творчества, понять его природу начались еще в глубокой Древности. Конечно, эти попытки не представляли собой логически завершенной системы знаний. В большинстве случаев они описывали действительность на уровне поверхности явления, нередко — фантастически и искаженно. «Творческую личность представляли пустым сосудом, который божественное существо наполняло побуждениями» .

В связи с потребностью в повышении творческого потенциала людей тип знаний о творчестве существенно изменился. Появилась необходимость в создании условий управления процессом творчества. Те объяснения творческого, которые давали первые исследователи этого явления не удовлетворяли такой заказ. Поэтому стало важным четкое выделение критериев творческой деятельности, в частности, для повышения эффективности и качества обучения и воспитания, развития творческих способностей школьников.

До сих пор в решении вопроса о разработке критериев творчества не получено желаемых результатов.

В культуре существует слишком широкое понимание творчества. «Творчество — психический процесс создания новых ценностей (потребность личности в самоактуализации, расширении своих ситуативных возможностей)». Механизм осуществления творчества в этом определении не раскрывается. Поэтому, можно только предполагать, каким образом, в результате чего создается что-то новое.

Однако вместо того чтобы конкретизировать определение творчества, многие авторы еще больше расширяют его. Понятие творчества пополняется новыми, еще более затрудняющими понимание его сущности «психологическими содержаниями» (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. Роджерс, Т. В. Галкина, др.).

Так Л. С. Выготский определял творческую деятельность как «такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» .

А.А. Леонтьев также считал, что «творчество не сводится только к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей (такое понимание верно лишь с точки зрения „результативного“ подхода)». В «самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром, в преобразовании мира (не обязательно вещного) через собственную деятельность, в осознании себя как преобразующего, как строителя своей личности, своих умений, знаний проявляется творчество» [там же].

Иногда творчество понимается как характеристика мышления (разделение продуктивного и непродуктивного мышления) [А.М. Матюшкин и др.], рефлексии. «Творчество — осознание и разрушение устоявшихся норм, рефлексивная перенормировка осуществляемой деятельности» [Н.Г. Алексеев].

По Богоявленской, «творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью» .

" Творчество (пишет Богоявленская) начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его качественный статус" .

" Творчество — специфическое проявление интеллектуальной активности человека" .

Итак, в результате краткого анализа основных концепций творчества, видно, что отсутствуют определенные критерии «творческого» (существуют подходы, которые берут за критерий — создание нового продукта, построение нового внутри себя, «рефлексивную перенормировку осуществляемой деятельности», «интеллектуальную активность»). В связи с этим существуют и различные подходы к рассмотрению творческой способности (кстати, аналогичные определениям творчества) и путям ее формирования.

2.2 Подходы к определению креативности

Исследователи выделяют шесть типов определения креативности:

1. описание креативного процесса в рамках гештальтпсихологии (разрушение существующего гештальта для построения лучшего);

2. оценка креативности по новизне конечного продукта;

3. определения, делающие упор на самовыражение творца;

4. описание креативности в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я;

5. определение креативности через ряд процессов решения задач;

6. расплывчатые определения, например, «креативность — это добавление к запасу общечеловеческих знаний» .

Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления.

Несколько лет назад Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в этой области, сделали обобщения того, что известно о креативности:

1. «Креативность — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер;

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации;

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью — эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент;

4. Креативные продукты могут быть различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, свежее решение социальных проблем и др." .

2.3 Природа способности к творчеству

Вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, самостоятелен ли процесс креативности, или креативность — это сумма других психических процессов?

Так, многие исследователи отказывают процессу креативности в самостоятельности (креативность «лежит в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций») [Дж. Фодор]. Процесс креативности описывают как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, регламентирующему: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Такие исследователи как, Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др., делают вывод, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники (концепция креативности, как универсальной познавательной творческой способности, Дж. Гилфорда). В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Дивергентное мышление — «образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявленной информацией; многовариативный поиск решения проблемы». Гилфорд выделил шесть параметров креативности:

1) «способность к обнаружению и постановке проблем,

2) способность к генерированию большого числа идей,

3) способность отвечать на раздражители нестандартно,

4) способность продуцировать разнообразные идеи,

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали,

6) способность решать проблемы (анализ и синтез)" .

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е. П. Торренс. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

§ процесс появление чувствительности к проблемам;

§ фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

§ проверка, модификация и перепроверка гипотез;

§ нахождение и сообщение результатов решения задачи.

Креативность рассматривается Торренсом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности.

Итак, освещение проблемы креативности позволяет сделать следующий вывод: природа феномена творческости не имеет единого объяснения, существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности.

Но, несмотря на то, что нет единого определения креативности, большинство психологов согласны, что креативность — это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такому пониманию креативности соответствует модель образной креативности, предложенная Торренсом для оценивания творческого процесса у людей. В рамках дипломной работы нами будет использоваться данная модель.

2.5 Развитие креативности

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе способности к творчеству лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Однако вопрос о связи пластичности с креативностью и о наследуемости индивидуальных различий в креативности остается открытым. Более строгие исследования показали, что «вклад наследственности в детерминации индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик» .

Важную роль в развитии креативности играет среда: общение с людьми, обладающими развитыми креативными способностями, специфика семейных отношений (иногда вовсе не благоприятная). «Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок» [Е. Торренс]. Ю. Б. Гиппенрейтер на основе анализа условий воспитания и наследственности делает вывод о том, что «факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего» .

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристики и как поддающейся изменениям. Однако очевидно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

Опираясь на рассмотренные в предыдущем разделе представления о природе креативности, ряд исследователей связывают развитие способности к творчеству с развитием интеллектуальных функций, со становлением операций анализа и синтеза, с развитием теоретического мышления [9, 17, 18].

В нашей работе мы будем обсуждать адекватность и справедливость объяснения креативности посредством теоретического мышления, в частности, посредством рефлексии, как одного из уровней и главной характеристики теоретического мышления.

Главной задачей дипломной работы будет попытка дать ответ на вопрос: можно ли сказать, что творческий человек — это человек с развитой способностью к рефлексии или, наоборот, является ли человек, способный к рефлексии, креативным?

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Цели и задачи исследования

рефлексия саморегуляция креативность творчество ребенок

Цель выявить и проанализировать зависимость уровня развития креативности от способности к рефлексии у детей 8−11-го классов.

Основные гипотезы:

1. Дети, успешно использующие для решения творческой задачи переосмысление ее предметного содержания, креативные.

2. С возрастом характер переосмысления предметного содержания задачи изменяется.

Подобные гипотезы справедливы и в отношении переосмысления личностных содержаний сознания, актуализирующихся при решении творческой задачи.

В соответствии с целью исследования перед нами встает проблема решения следующих задач:

1) определение детей, способных к успешному переосмыслению предметных содержаний задачи, личностных содержаний сознания (методика Н. Г. Алексеева «Достижение цели — преодоление препятствия»).

2) определение уровня креативности детей (методика Е. Торренса).

3) анализ показателей креативности у детей, способных к рефлексии, в сравнении с детьми, не проявляющими способности к рефлексии.

4) анализ показателей рефлексивных способностей в разных классах.

Предметом исследования выступит зависимость между характером переосмысления интеллектуальных и личностных содержаний в процессе решения творческой задачи и креативностью. Объектом исследования выступит способность к рефлексии.

Выборку составили 80 учащихся 8-х, 9-х, 10-х, 11-х классов общеобразовательных школ (школы: № 124, № 63, № 23, № 40) по 20 человек от каждого класса. Количество мальчиков и девочек одинаковое.

Процедура проведения исследования состояла в следующем. Учащимся предлагалось принять участие в исследовании, посвященном изучению творческой деятельности. Каждому предоставлялась возможность проявить все свои творческие ресурсы, подключить всю свою находчивость, оригинальность в выполнении ряда интересных и увлекательных творческих заданий. Создавалась атмосфера, мотивирующая учащихся на продуцирование творческих, оригинальных, нестандартных идей. Такая мотивация охватывала два типа заданий. Первый тип, действительно, представлял собой творческое задание, ориентированное на изучение способности к творчеству (тест Е. Торренса). Второй же тип заданий, был направлен на изучение способности к рефлексии, специальной инструкции к этому типу задания не было, была единая инструкция на оба типа заданий. Таким образом, на проявление способностей к рефлексии создавались нейтральные условия. Проявление либо не проявление способности к рефлексии зависело только от самих испытуемых. По нашему предположению, дети, способные к рефлексивной деятельности проявят ее вне зависимости от типа инструкции. Те же, кто еще не владеет такой способностью, могут использовать предлагающееся задание как деятельность по выработке соответствующей способности.

2. Методы исследования и способы первичной обработки данных

Тест креативности Е. Торренса

Для оценивания уровня креативности используется методика Е. Торренса. В классическом варианте методика оценивает уровень вербальной и образной креативности. В данном исследовании проводилась оценка только образной креативности (образная часть коррелирует с вербальной частью; по процедуре проведения и по методам обработки данных намного проще, нежели вербальная часть).

Образная часть теста состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый на белом листе бумаги должен нарисовать картинку, используя предложенную экспериментатором фигуру (учащиеся должны были выбрать фигуру понравившегося цвета (желтый, зеленый, красный) и придумать изображение, частью которого могла бы стать эта фигура). Во втором задании учащимся предъявляется 10 незаконченных фигур, которые им предлагается дорисовать так, чтобы получилось осмысленное изображение. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий.

Во всех заданиях учащимся предлагается придумать необычное, оригинальное изображение и название к нему.

Тест образной креативности оценивает творческий потенциал личности по следующим параметрам:

1. Образная беглость. Данный показатель отражает «способность человека создавать большое количество осмысленных идей (рисунков)» [Гилфорд]. Показатель «Беглость» оценивается во № 2 и № 3 заданиях.

2. Образная оригинальность. Отражает «способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы» «[Гилфорд]. Показатель «Оригинальность» подсчитывается во всех заданиях.

3. Разработанность. Отражает «способность детально разрабатывать придуманные идеи» [там же]. Оценивается во всех заданиях.

4. Абстрактность названий. Отражает «способность выделять главное, способность понимать суть проблемы» [Е. Торренс]. Подсчитывается в № 1 и № 2 заданиях.

5. Сопротивление замыканию. Отражает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи» [там же].

Для того чтобы выделить креативных детей мы использовали один из методов факторного анализа, метод главных компонент. Как и Е. Торренс, мы предполагаем, что более стабильно и надежно творческий потенциал личности отражается в обобщенном показателе «Образная креативность». Мы понимаем это так, что все шкалы теста можно описать одним фактором, за всеми заданиями стоит фактор образной творческой способности. Поэтому, перед нами стояла задача представления всех данных в терминах одной размерности, что и позволяет модель главных компонент, преобразующая информацию, содержащуюся в исходных данных, и представляющая их в единицах измерения одной оси по совокупности всех показателей. Главная компонента определяется как «направление, в котором наблюдается наибольший разброс объектов». На одной оси выстраиваются значения от низких к высоким. Детей, занимающих на этой оси более высокое место, мы относим к креативным (со стандартным отклонением в 0,5 сигмы).

Методика " Достижение цели — преодоление препятствия" (Н.Г. Алексеев)

Методика направлена на изучение рефлексивных характеристик в процессе решения творческой задачи. Важный акцент делается именно на процессе разворачивания рефлексии в деятельности по решению задачи.

Учащимся предъявляется лист бумаги, на котором на середине листа изображена горизонтальная линия, не достигающая краев листа по 1,5 см с каждой стороны. В верхней и нижней частях листа, по вертикальной оси, на расстоянии по 2,5 см от нижнего и верхнего краев — точки. Листы раздаются обследуемым «картинкой» вниз. Задание состоит в том, что по сигналу экспериментатора учащиеся переворачивают листы, ставят ручку в верхнюю точку, закрывают глаза и с закрытыми глазами соединяют верхнюю точку с нижней, соблюдая два условия. Первое — нельзя выходить за край листа. Второе — нельзя пересекать горизонтальную линию. После выполнения задания листы переворачиваются, и испытуемые отвечают на вопросы:

О чем думали, что чувствовали во время выполнения задания?

В чем испытывали наибольшие затруднения?

Что вас беспокоило во время выполнения задания?

Был ли план действий, если «да», то в чем он состоял?

Пользовались ли какими-то опорами?

Как бы вы оценили свою работу?

После этого учащимся позволялось перевернуть листы и посмотреть на свои работы, необходимо было поставить себе оценку.

Задание выполнялось три раза. После каждого раза учащиеся отвечали на вопросы и проставляли себе оценку.

Предложенное в данной методике задание, считается нами творческим. Во-первых, оно простое по способу своего выполнения, и не требует от человека каких-либо специальных навыков или умений, но в то же время оно проблематично, так как выполнить его необходимо с закрытыми глазами.

Цель троекратного выполнения задания состоит в следующем: предполагается, что, выполняя задание в первый раз, человек будет действовать «методом проб и ошибок», неуспешно, переоценивая свои возможности в действиях с закрытыми глазами. Но вопросы, следующие после совершенного действия (проведение линии) должны помочь испытуемым в понимании смысла задания, в осознании возможных способов действия. Именно по тому, насколько человек улавливает смысл вопросов и использует их как ресурс для изменения своего действия, можно судить о способности к рефлексии.

Здесь особую роль приобретает активность самого испытуемого, который, соотнося свои действия в первых пробах с их успешностью, с задаваемыми вопросами, становится в рефлексивную позицию (в центре внимания которой оказываются средства действия, необходимые для решаемой задачи) и переосмысляет, изменяет свой подход к решению задачи.

Исключение составляют ситуации, когда при успешном выполнении задания при первом предъявлении, человек в последующих пробах не проявлял активности (ответы не относятся к содержанию задачи, либо не изменяются). Здесь мы не можем однозначно сказать о способности или неспособности человека к рефлексии вообще, так же как и в случае, когда человек вовсе не пытается соответствовать требованиям задания. Мы можем говорить только о том, что при выполнении данного задания эти дети не проявляли способности к рефлексии, возможно, в результате отсутствия мотивации.

Критерии, по которым мы оцениваем способность к рефлексии:

1. Изменение ответов от первой ко второй пробе и от второй к третьей пробе.

2. Успешность второго и/или третьего выполнения задания.

В соответствии с выбранной нами моделью рефлексии (определение С.Ю. Степанова), и разделением интеллектуальной и личностной рефлексии, мы использовали следующую схему анализа данных. Подсчитывались изменения ответов, связанных с образами предметной ситуации задачи, и изменения ответов, связанных с образами личности, «с которыми отождествляет себя „я“ во время переживания конфликта» .

К образам предметной ситуации относятся: план действий, используемые опоры, фиксации затруднений, установки к действию, предположения и утверждения.

К образам личности относится самооценка и мотивировка (в этом случае учитывалось не только изменение характера самооценки, но и появление личностных ответов там, где ранее были ответы, касающиеся предметного содержания задачи).

Способными к рефлексии мы считаем тех детей, которые успешно используют переосмысление предметного содержания задачи/личностных образов.

Детей, не использующих в процессе решения задачи переосмысление предметного или личностного содержания, в последующем анализе мы называем как «не проявляющие способности к рефлексии» .

Тех, кто использует переосмысление, но оно не влияет на успешность выполняемых впоследствии действий, мы будем называть, как «переосмысляющие предметные или личностные содержания, без изменения продуктивности» .

3. Основные результаты и их интерпретация

По результатам использованного для обработки теста креативности Е. Торренса метода главных компонент, в каждом из классов мы выделили определенное количество креативных детей. Результаты представлены в таблице.

Таблица 1.

По результатам выполнения учащимися методики «Достижения цели — преодоление препятствия» получены показатели интеллектуальной и личностной рефлексии у детей 8−11-го классов (гистограмма 1, гистограмма 2).

По данной гистограмме видно снижение количества детей, проявляющих способности к интеллектуальной рефлексии, к 9-му, 10-му классу. Что касается ситуации в девятом классе, то мы связываем ее с возрастными особенностями учащихся. Учащиеся девятых классов отличаются, по данным многих исследователей, повышенным критицизмом по отношению ко всему происходящему вокруг них, игнорированием условий выполнения нормированной деятельности.

Гистограмма 1.

Сопротивляясь предъявленному для выполнения заданию, учащиеся, скорее всего, достигали ощущение значительности себя, своей личности, своей способности противостоять окружению. На гистограмме это подтверждается тем, что в девятом классе больше всего человек, не проявляющих способностей к интеллектуальной рефлексии, и меньше — проявляющих и переосмысляющих предметное содержание задачи.

Спад показателей способности к интеллектуальной рефлексии в 10-м классе по сравнению с 8-ым, мы объясняем интенсификацией роли переосмысления личностных содержаний сознания. Это заметно, если сопоставить Гистограмму 1 с Гистограммой 2.

Гистограмма 2

Часть вопросов, следующих после выполнения каждой из трех проб в методике «Достижение цели — преодоление препятствия», были не совсем определены, не совсем конкретны (например, «Что вы чувствовали во время выполнения задания?», «В чем испытывали наибольшие затруднения?»). Восьмиклассники на эти вопросы отвечают предметно. 10-классники же делятся на тех, кто осмысляет эти вопросы в рамках предметности содержания задачи, и тех, кто воспринимает данные вопросы как обращение к личности, не связывая их с предметным контекстом задания. На то, чтобы осознать себя, свои ощущения в процессе выполнения задания тратится много энергии, поэтому, как мы предполагаем, на продуктивное решение задачи и на предметное движение в ней времени не хватает.

В 11-м классе, опять же, согласно особенностям возрастного развития, происходит увеличение числа детей, способных к интеллектуальной рефлексии, (развитие понятийного мышления) и снижается количество детей, обращающихся к переосмыслению личностных содержаний сознания (уже более стойкие отношение к себе, к своим возможностям, способностям).

Итак, анализ показателей интеллектуальной и личностной рефлексии показал возрастную специфичность в их проявлении. Действительно, характер переосмысления учащимися интеллектуальных содержаний и личностных содержаний во время выполнения задания, предложенного в методике Н. Г. Алексеева, не одинаковый в разных классах, он зависит от возрастных особенностей учащихся. Пытаясь дать ответ на основной вопрос нашей дипломной работы: является ли человек, способный к рефлексии креативным, мы сопоставили данные, полученные нами по двум методикам. Результаты такого сопоставления представлены на Гистограмме 3 и Гистограмме 4. В восьмом классе креативных детей больше среди тех, кто использует переосмысление предметного содержания задачи, но неуспешно, и меньше — среди способных к интеллектуальной рефлексии. Способности к интеллектуальной рефлексии проявляются у детей, не набирающих высокие показатели по тесту Торренса. Можно предположить, что учащиеся слишком серьезно отнеслись к выполнению заданий, предлагаемых в креативном тесте. Придумывание оригинального, необычного рисунка, вероятно, занимало у них очень много времени, так как им приходилось постоянно рассматривать, анализировать каждую приходящую в голову идею.

Гистограмма 3.

Условные обозначения:

" а"  — учащиеся, не проявляющие способности к интеллектуальной рефлексии

" б"  — учащиеся, проявляющие способности к интеллектуальной рефлексии

" в"  — учащиеся, переосмысляющие предметное содержание задачи, без изменения продуктивности.

В 9-м классе значимо больше креативных детей среди учащихся, проявляющих способности к рефлексии. Подобная ситуация характерна и для учеников 10-го класса. В 11-м классе креативные дети выделяются среди учащихся, не проявляющих способности к рефлексии и неуспешно переосмысляющих предметное содержание задачи (как и в 8-м классе).

Говорить о подтверждении нашей гипотезы можно, основываясь лишь на результатах 9-го и 10-го классов. Но такие результаты, вероятнее всего, связаны со специфичным для этих классов снижением количества детей, проявляющих способности к рефлексии (данные предыдущего анализа). Именно на фоне такого снижения, увеличивается число креативных детей.

Поэтому, более правдоподобными представляются результаты, полученные на 8-х и 11-х классах. Значимо большее количество креативных детей, выделяется среди учащихся, неуспешно переосмысляющих предметное содержание задания. Этот можно объяснить тем, что, скорее всего, креативные дети нацелены не на результат деятельности, а на сам процесс ее осуществления. Для них более важным становится предложить как можно больше новых способов действия, этим и объясняется использование переосмысления (ответы на вопросы изменяются). Однако по сравнению с детьми, ориентированными на нормы осуществления деятельности продуктивность креативных детей при решении задачи значительно снижается. Креативных детей больше среди учеников, не проявляющих способности к личностной рефлексии. Это характерно для всех классов, кроме 10-го. В 10-ом классе дети, со способностью к творческой деятельности, выделяются среди учащихся, переосмысляющих личностные содержания сознания без изменения продуктивности выполняемого действия.

Гистограмма 4.

Условные обозначения:

" а"  — учащиеся, не проявляющие способности к личностной рефлексии

" б"  — учащиеся, проявляющие способности к личностной рефлексии

" в"  — учащиеся, переосмысляющие личностные содержания сознания, без изменения продуктивности.

Эта ситуация тоже может быть объяснима тем, что, именно на 10-ый класс по нашим данным приходится наибольшее обращение учащихся к личностным содержаниям своего сознания в процессе решения задачи. В связи с этим, к учащимся, переосмысляющим личностные содержания без изменения продуктивности, относится большая часть учеников, принявших участие в исследовании. Соответственно, увеличится количество креативных детей, попавших в данную группу.

Таким образом, за факт мы принимаем то, что креативных детей больше среди учеников, не проявляющих способности к личностной рефлексии.

И, опять же, как и в случае с интеллектуальной рефлексией, в 8-м и 9-м классах, дети, не являющиеся креативными по тесту Е. Торренса, способны к личностной рефлексии.

В результате проведенного исследования подтвердилась одна из гипотез, связанная с предположением о возрастных отличиях характера переосмысления предметных и личностных содержаний во время решения творческого задания.

1. анализ показателей интеллектуальной и личностной рефлексии показал возрастную специфичность в их проявлении. Характер переосмысления учащимися интеллектуальных содержаний и личностных содержаний во время выполнения задания, предложенного в методике Н. Г. Алексеева, не одинаковый в разных классах, он зависит от возрастных особенностей учащихся.

С изменением показателей интеллектуальной и личностной рефлексии изменяется и характер связи с креативностью. Если в 8-ом, 9-ом и 10-ом классах различия между креативными и не креативным детьми более значимы по показателям интеллектуальной и личностной рефлексии, то в одиннадцатом классе значимых отличий между детьми не выявлено.

2. по результатам проведенного анализа, оказалось, что креативные дети, по большей части, неуспешно переосмысляют предметное содержание задания.

Этот факт мы связываем с тем, что, креативные дети нацелены не на результат деятельности, а на сам процесс ее осуществления. Для них более важным является предложить как можно больше новых способов действия (этим и объясняется использование переосмысления) безотносительно к их успешности. Поэтому, можно предположить, что остановка действия, его рефлексия мешает продуктивности выполняемых ими действий.

3. креативным детям не свойственно проявление способности к личностной рефлексии. Можно объяснить это либо повышенным интересом к предметному содержанию задания, либо уверенностью в себе, поэтому время на построение образа себя в процессе решения задачи ими не тратится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из главных задач современного общества является задача воспитания творческих, креативных личностей, способных быстро разрешить любую проблемную ситуацию, предложить новый оригинальный подход к решению важных вопросов. В связи с этим появилась необходимость в создании условий развития креативных качеств личности.

Среди множества концепций развития креативности выделяется подход, в рамках которого развитие творческой личности представляется посредством развития рефлексии, посредством создания условий для становления способностей к рефлексии.

В данной работе мы пытались понять, можно ли по рефлексивной способности судить о креативности человека? Влияет ли способность к рефлексии на проявление креативности?

Главной целью нашего исследования была попытка ответить на вопрос о степени выраженности креативности у учащихся, проявляющих способности к рефлексии. Следующим шагом в исследовании необходим формирующий эксперимент, для прояснения зависимости между развитием способности к рефлексии и творческими проявлениями человека (изменяется ли показатель креативности в результате специального формирования способности к рефлексии, в результате мотивирования рефлексивных структур в процессе выполнения теста креативности).

Интерес также приобретает отдельное изучение способностей: анализ влияния мотивационного компонента на изменение показателей рефлексии, анализ гендерной специфичности в проявлении способностей к творчеству и рефлексии, изучение динамики интеллектуальной и личностной рефлексии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алфеева Е. В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации. М., 2000.