Дошкольное образование с позиции возрастных ценностей детей

Понятие возраста в педагогических и психологических исследованиях связывается с такими категориями, как время, развитие, зрелость, деятельность, динамика психических процессов, социальные условия жизни, возрастные ценности и др.

Н. Ф. Талызина рассматривает возраст как категорию, которая служит для регистрации временных модальностей критериальных факторов, касающихся того или иного индивида, предметов окружающего мира^[1].

Л. И. Божович указывает, что каждый возрастной период отличается своеобразием свойств и качеств ребенка, особым сочетанием потребностей, стремлений, интересов и переживаний, проявлением отношения к окружающему миру и самому себе^[2].

В работах Б. Г. Ананьева, известного отечественного психофизиолога, категория возраста раскрывается через единство биологических и исторических факторов. Это единство, с одной стороны, отражает длительность прожитой жизни, а с другой — определенный период развития человека, что находит отражение в категории «зрелость»^[3].

В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других авторов понятие «возраст» рассматривается в связи с развитием личности. Так, С. Л. Рубинштейн отмечает, что возраст «не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними»^[4].

Л. С. Выготский, Д. Б. Элькоиии, а позднее В. Т. Кудрявцев раскрывали возраст в единстве с понятием «возрастная сензитивность». Для каждого возраста существуют своя специфическая «социальная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский). В связи с этим обнаруживается избирательная чувствительность (восприимчивость) к внешним воздействиям и выделяются оптимальные сроки обучения, т. е. сензитивность.

Сензитивность как особую временную характеристику развития индивида А. В. Запорожец рассматривал в аспекте амплификации детского развития. В этой связи он отводил особую роль детским видам деятельности: игре, восприятию художественной литературы, рисованию и др., подчеркивал необходимость их постоянного обогащения и наполнения наиболее значимым для дошкольника содержанием и способами реализации.

Категория возраста широко рассматривалась также с позиции его самоценности. Педагогический аспект идеи самоценности детского возраста впервые находит отражение в зарубежной литературе в трудах Ж.-Ж. Руссо, затем Ф. Фребеля, О. Декроли, С. Холла, Я. Корчака и других авторов. Останавливаясь на характеристике возрастных особенностей детей, С. Холл не раз отмечал, что дети — это не маленькие взрослые, а «единственные, в своем роде и весьма отличные от нас создания»^[5].

Цитата Я. Корчак подчеркивает самоценность детства: «Мы неумело делим годы на более зрелые и менее зрелые, а ведь нет незрелого сегодня, нет никакой возрастной иерархии… Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни»^[6].

П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский неоднократно акцентировали внимание на возрастной ценности детства. В их теоретических трудах прослеживалась мысль о том, что знать и ценить необходимо не только те качества, которые сохраняются у растущего человека в дальнейшем, но и те, временные, преходящие, которые отличают только отдельные жизненные периоды. П. Ф. Каптерев указывал, что «первейшее требование к образовательному процессу — это сообразность его со свойствами детской натуры»^[7].

Л. Н. Толстой отмечал редкую природную даровитость детей, остроту восприятия ими явлений жизни, внутреннюю сосредоточенность. Великий русский писатель и педагог многократно предупреждал о том, что нельзя преуменьшать и недооценивать глубину психики детей, напоминал об особом ребяческом мире чувств и представлений. Серьезное, уважительное отношение к маленькому человеку пронизывает всю педагогику Льва Николаевича.

В. А. Сухомлинский призывал педагогов быть внимательными и чуткими к особому миру детства, называл его «чудесным дворцом», а доступ к нему известный педагог-гуманист видел в умении взрослых «перевоплощаться и становиться в какой-то мере детьми»^[8].

Цитата В. А. Сухомлинский писал: «Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш»^[9].

Вторая половина XX в. внесла новую содержательную наполненность в понятие «самоценность дошкольного возраста», сделав его частью научной идеологии, аксиологическим ориентиром современных научных исследований. Главное же, что было привнесено в понятие «самоценность дошкольного возраста», — это рассмотрение его в качестве социокультурной категории. В этом смысле были открыты перспективы для обогащения субъектной позиции детей в образовательном процессе дошкольных организаций, жизнедеятельности ребенка в дошкольные годы в целом.

Сегодня, конечно, не надо доказывать, что дошкольник обладает своей возрастной спецификой, которую необходимо учитывать при взаимодействии педагога с детьми. Однако научно-нрактическая разработанность этого вопроса требует явной конкретизации и систематизации. Разрешение этой проблемы видится в сосредоточении внимания на возрастных ценностях детей и раскрытии на их основе процессуальной и результативной стороны дошкольного образования, его результата. Это, в частности, позволит:

• 1) преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что дается в качестве содержания методов, средств образования;
• 2) определить новые формы содеятельности, сотворчества, согласования, которые послужат источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта культуры;
• 3) выстроить образовательный процесс с учетом двух типов детской активности, выделенных Н. Н. Поддьяковым, — собственной активности ребенка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием, и активности ребенка, стимулируемой взрослым^[10].

• [1] См.: Талызина II. Ф., Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во МГУ, 1991.
• [2] См.: Божович Л. И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.: Изд-воИн-та пракг. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
• [3] См.: Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.
• [4] Рубинштейн С. //. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 168.
• [5] Холя С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Моек. кн. изд-во, 1912. С. 24.
• [6] Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. С. 11 — 12.
• [7] Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 36.
• [8] Сухомлинский В. Л. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1973. С. 12.
• [9] Там же. С. 4.
• [10] См.: Поддьяков II. II. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развитияи саморазвития // Дошкольное воспитание. 1998. № 12. С. 7.