Методические аспекты формирования художественноречевых способностей гиперактивных детей 5—б лет на основе мифов и притч

Для обогащения впечатлений и в качестве образца для построения рассказов нами было обращено внимание на произведения таких литературных жанров, как притча и миф. Притчи являются чрезвычайно удобным материалом для создания рассказов за счет своего малого по объему, но емкого содержания, образного языка и нравственной подоплеки. В мифах примечателен образный язык и то, что окружающий мир показан в доступном пониманию детей виде, когда природа и человек слиты воедино, а силы природы одушевлены. На такой базе при умелом руководстве дети могут овладеть творческим рассказыванием в достаточной мере, чтобы посредством его выражать свою индивидуальность, свои способности, познания, суждения и взгляды.

В ходе обучения творческому рассказыванию нами учитывались общие рекомендации к работе с гиперактивными детьми, предложенные Л. В. Пасечник, Г. Б. Мониной, Е. К. Лютовой-Робертс, Л. С. Чутко и другими.

Использовались индивидуальные инструкции-задания для составления сочинений: «Попробуй составить свой рассказ. Как бы ты его назвал? Подумай, с чего бы начался твой рассказ, как развивались бы события, чем бы закончилась история. Как бы ты описал место, где происходят события? Какие герои будут участвовать в твоем рассказе, как они выглядят?» [33].

В качестве сигнала, позволяющего «включить» внимание, использовался тактильный контакт: гиперактивные дети размещались рядом с воспитателем, и в тот момент, когда ребенок начинал отвлекаться, воспитатель вместо замечаний клал руку ему на плечо. Мы отметили, что ласковые, мягкие прикосновения и поглаживания действовали на детей успокаивающе, а использование тактильного контакта в работе с гиперактивными детьми на протяжении всего периода обучения привело к тому, что со временем педагог был почти полностью освобожден от необходимости делать замечания.

Стимулирующие меры, ввиду особенностей детей, носили одномоментный характер, педагог не пренебрегал похвалой за самые малые удачи (например, когда ребенок начинал увлеченно сочинять рассказ, но по ходу творческого рассказывания наблюдалось снижение интереса к данной деятельности, воспитатель в ходе совместного анализа детского рассказа заострял внимание именно на том, что ребенку удалось, и высказывал предположение, что в следующий раз хорошо получится составление сочинения целиком).

Следует отметить, что на начальном этапе обучения, когда с гиперактивными детьми проводилась индивидуальная и подгрупповая работа по тренировке слабой психической функции, на занятиях детям предъявлялись требования только по тренируемой функции. Например, в ходе тренировки внимания детей на занятиях от них требовалось быть внимательными, выполняя задание, и не делались замечания по поводу чрезмерной неусидчивости гиперактивных детей, их ерзания и вскакивания с места. В другой раз, когда шла работа над тренировкой усидчивости, на занятиях детей поощряли только за спокойное поведение, не требуя от них в тот момент активного внимания.

Мы предположили, что ввиду особенностей, отобранных нами в качестве материала для сочинений литературных жанров, использование мифов в процессе обучения творческому рассказыванию должно предварять включение в него притч. Для того чтобы вызвать интерес к новым литературным жанрам, в экспериментальном обучении нами использовались мультипликационные мифы.

На первом же занятии по обучению творческому рассказыванию, в котором использовался мультипликационный миф «Лабиринт. Подвиги Тесея», было заметно, насколько детям привлекательна данная форма подачи материала. Они с самого начала, как только увидели подготовленное для демонстрации мультфильма оборудование, были заинтригованы предстоящей деятельностью, на занятии царила оживленная атмосфера. Гиперактивные дети на фоне общего возбуждения демонстрировали бурные положительные эмоции, что не стало для нас неожиданностью: Миша Г. и Тимур Г. во время рассказа воспитателя о богах Древней Греции, предшествующего просмотру мультфильма, не могли спокойно сидеть на стульчиках, постоянно вскакивали с места. Тимур Г. во время просмотра мультфильма принялся бегать по группе, отвлекая других детей, затем, несколько успокоившись, снова занял свое место. Алеша Г. во время рассказа о древних богах был очень сосредоточен, однако в ходе просмотра мультфильма беспрестанно переговаривался с сидящим рядом ребенком, смеялся, хлопал ладонью по своей ноге, из-за чего другие дети сами принялись делать Алеше замечания, чтобы он не мешал им смотреть мультфильм. Никита Л. во время рассказа о древних богах и во время просмотра мультфильма менее остальных гиперактивных детей проявлял признаки гиперкинетического синдрома, однако в совместном анализе основной идеи произведения не участвовал, демонстрируя неспособность сконцентрировать свое внимание. В анализе произведения из гиперактивных детей принимали участие только Миша Г. и Никита Л., однако и они отвечали лишь на некоторые вопросы педагога. Зато все гиперактивные дети с удовольствием приняли участие в рисовании понравившегося фрагмента мифа. Оказалось, что Тимуру Г. и Алеше Г., несмотря на то что смотрели мультфильм «Лабиринт. Подвиги Тесея» они невнимательно, удалось выделить основную идею мифа (на наш взгляд, благодаря совместному анализу произведения после его просмотра), что прослеживалось в их рисунках. Некоторые затруднения у гиперактивных детей вызвало задание «нарисовать картину словами» — описать изображенного у себя на рисунке героя (портрет, настроение героя, пейзаж или место действия) — и придумать продолжение истории с участием нарисованных героев. Приведем примеры детских высказываний.

Миша Г.: «Тут у меня Тесей. Он с мечом, потому что сражается с чудищами. Пошел победить Минотавра в Лабиринте. (Как у тебя выглядит Тесей?) Ну, он сильный, не боится Минотавра… он ему — хрясь! — и отрубит голову. (А как выглядит Лабиринт, в котором живет Минотавр?) Лабиринт… там темно, совсем света нет… под землей потому что. А выход один, надо ниточку привязать, тогда не потеряешься».

Тимур Г.: «Я нарисовал вот… быка (Минотавра) Да! Минотавра. (Как у тебя выглядит Минотавр?) Он с большими зубами, и когти такие (показывает длину). И еще он рычит громко, и на голове волос много. Ну, голова-то как у быка. (А как выглядит Лабиринт Минотавра?) … пройдешь — двери закрываются, и без рычага не открываются. Темно… всем страшно там. Пауки живут, наверно. Люди в Лабиринт не ходят, а то их Минотавр съест».

В ходе последующей работы с использованием мультипликационных мифов серьезных проблем с организацией гиперактивных детей не наблюдалось. Дети располагались на занятии рядом с воспитателем, который по ходу занятия использовал доброжелательные индивидуальные обращения, тактильный контакт для активизации детского внимания и снятия эмоционального напряжения. Чуткое, понимающее отношение взрослого к гиперактивным детям, на наш взгляд, в значительной мере способствовало не только организации этих детей на занятии, но и возникновению интереса к процессу творческого рассказывания как способу самовыражения. Также велика роль используемых мотивационных установок: дети с самого начала занятия ориентировались на то, что мультфильм они смотрят не в качестве развлечения и что нужно быть внимательными для того, чтобы суметь ответить на вопросы педагога, прислушиваться к ответам, рассуждениям и рассказам других детей, чтобы составить свой, непохожий на предыдущие, рассказ. Интерес к занятиям по составлению творческих рассказов вызывала и сама форма подачи материала (просмотр мультфильма), однако такого перевозбуждения детей, как на первом занятии с использованием мультипликационных мифов, не было. Сказалась индивидуальная и подгрупповая работа по коррекции слабых у гиперактивных детей психических функций: хотя дети по-прежнему проявляли признаки двигательного беспокойства на занятии (ерзали, вставали с места и тут же садились обратно и т. д.), не было случаев, чтобы дети бегали по группе в ходе занятия. На занятии с использованием мультмифа «Возвращение с Олимпа» гиперактивные дети проявляли активность в ходе анализа произведения, при составлении сочинений не испытывали затруднений, и хотя качество детских рассказов было на сравнительно низком уровне (пропуск структурных элементов, отсутствие целенаправленности изложения, скупое использование средств художественной выразительности и т. д.), главным достижением был появившийся интерес к творческому рассказыванию, попытки детей проявить свою фантазию. Приведем примеры сочинений, составленных гиперактивными детьми на основе мультмифа «Возвращение с Олимпа» на начальном этапе работы.

Миша Г.: «Геракл однажды… сражался с драконом. А дракон был такой огромный! У него три головы, если отрубить, то снова вырастет. Тогда Геракл взял факел и поджарил шею, и голова не выросла… так он победил и пошел дальше».

Никита Л.: «Шел, шел Геракл по тропинке… вдруг увидел Бабу-ягу! „Пойдем, я тебя накормлю и спать уложу!“ Геракл пошел, а лег спать и слышит, что Баба-яга его съесть хочет. Он скорее убежал оттуда, а Бабаяга осталась голодная».

При включении в процесс обучения творческому рассказыванию притч как базового материала для сочинений мы отметили сравнительно легкий переход от восприятия произведений с преобладанием наглядного материала (мультипликационные мифы) к восприятию произведений с преобладанием аудиального материала (чтение притч воспитателем с использованием иллюстраций к произведениям). Гиперактивные дети оказались в состоянии выслушать притчу до конца, практически не отвлекаясь, и принимали активное участие в анализе произведения. Это обусловлено, на наш взгляд, не только тем, что в ходе работы с мультмифами у детей был вызван интерес к процессу творческого рассказывания, но и тем, что притчи за счет своего сравнительно малого объема полностью охватывались вниманием детей. Другими словами, гиперактивные дети в ходе восприятия притч не успевали утомиться, Более того, один из гиперактивных детей (Миша Г.) проявил повышенный интерес именно к жанру притчи, активнее остальных гиперактивных детей принимал участие в вычленении главной мысли произведения, охотно высказывал свои рассуждения. Оказалось, что родители Миши часто читают ребенку притчи народов мира: ребенку были знакомы некоторые произведения, отобранные для занятий, и если по ходу чтения притчи Миша мог отвлекаться, мотивируя свое поведение тем, что данную притчу он уже знает, то в ходе анализа произведения он почти не давал высказываться другим детям, буквально выкрикивая ответы на вопросы педагога.

К моменту включения притч в процесс обучения творческому рассказыванию все гиперактивные дети гораздо успешнее управляли своим поведением. Вспышек бурной радости или гнева не отмечалось совсем. Дети по-прежнему проявляли признаки двигательного беспокойства (ерзали на стульях, порывались встать с места), зато им было под силу внимательно выслушать притчу и, что самое важное, высказать свои предположения, размышления по поводу поведения героев и вариантов изменения сюжета. Так, например, в ходе работы с притчей «Завистливая сова» дети высказали следующие предложения о том, можно ли помирить соловья и сову.

Тимур Г.: «Можно сделать, чтобы соловей пел царю утром, а сова — ночью. Тогда соловей и сова жили бы в саду вместе и не ссорились».

Алеша Г.: «Нет, сова плохо поет, а соловей красиво… как сова поет, никому не нравится, ее бы все равно из дворца выгнали».

В ходе обучения творческому рассказыванию на основе мифов и притч анализ и оценка детских сочинений осуществлялись по показателям творческого рассказывания, выделенным Л. В. Ворошниной: композиционной целостности, художественной выразительности, самостоятельности в поисках образов и развитии сюжета, целенаправленности изложения мыслей, вариантности.

Под самостоятельностью понимается умение ребенка составить рассказ без наводящих вопросов воспитателя. Целенаправленность изложения — это умение подчинить все содержание рассказа одному общему его замыслу, идее и соблюдать эту цель на всем протяжении изложения. Композиционная целостность — это такое построение рассказа, которое включает определенную завязку, развитие сюжета, его кульминацию, концовку. При этом следует умело использовать описание места действия, времени года, природы, портрета и настроения героев и т. п. Художественная выразительность речи определяется как стремление детей дошкольного возраста в доступном изложении создать яркую картину, образы повествования (с учетом возрастных возможностей дошкольников), воздействовать на чувства слушателей, используя синонимы, разновидности тропов (метафоры, сравнения, эпитеты, повторения и т. п.). Вариантность рассматривается как умение детей на одну и ту же тему придумать несколько сочинений. Учет обозначенных показателей при анализе и оценке детских рассказов помогает детям совершенствовать сочинения, реализовать художественноречевые способности и выражать индивидуальность.

Уже на первых занятиях по обучению творческому рассказыванию с использованием притч в качестве литературного материала сочинения гиперактивных детей заметно улучшились: дети не пропускали структурные звенья рассказа (завязка, развитие событий, кульминация, развязка), делали попытки использования выразительных средств раскрытия художественного образа (описание портрета или настроения героя одним словом), стремились составить непохожий на других рассказ. Приведем примеры сочинений гиперактивных детей, сделанных в ходе работы над притчей «Отчего журавль стоит на одной ноге?».

Миша Г.: «Я назвал свой рассказ „Почему охотник подружился с журавлем“. Жил-был журавль длинноногий. А рядом жил охотник с ружьем. Пошел как-то охотник к журавлю, хотел его поймать и ощипать… и заблудился. Кричит: „Журавушка, помоги!“ Журавль помог охотнику, они подружились, и охотник за журавлем больше никогда не охотился».

Миша Г. составил свой рассказ без подсказок педагога, содержание рассказа целенаправленно раскрывало придуманное ребенком название. Сюжетная линия сочинения отличается от исходного текста притчи, хотя новые герои не появились. Рассказ имеет композицию: завязку («Жил-был журавль длинноногий. А рядом жил охотник с ружьем»), развитие событий, кульминацию (журавль помог заблудившемуся охотнику) и концовку («…они подружились, и охотник за журавлем больше никогда не охотился»). Описания портретов и характеров героев, места действия практически отсутствуют, так как для гиперактивного ребенка вдвойне сложно уследить за развитием сюжета собственного сочинения и одновременно составить описание не представленных наглядно героев и места действия. Такой рассказ характеризует средний уровень овладения творческим рассказыванием.

Алеша Г.: «Мой рассказ называется «Как журавль и охотник подружились». В селении жил охотник, а недалеко от селения, на болоте, жил журавль. Пошел охотник на болото с ружьем… хотел поймать журавля.

А журавль ходил по болоту и ел лягушек. Охотник его увидел, хотел выстрелить, но не стал… он никогда раньше лягушек не видел, удивился… спросил журавля: «Что ты ешь?» Журавль говорит: «Это лягушки. Вкуснее всего на свете!» Охотник решил съесть лягушку… а лягушка была волшебная, кто ее съест, тот станет добрым и будет со всеми дружить. Охотник съел лягушку и подружился с журавлем".

Свой рассказ Алеша Г. составил самостоятельно, без подсказок воспитателя развивал сюжет и подбирал нужные слова. Содержание рассказа соответствовало данному названию, следовательно, рассказ можно считать целенаправленным. Сюжет придуманного Алешей рассказа оригинален — он не похож на исходный сюжет притчи «Почему журавль стоит на одной ноге», и в нем помимо персонажей притчи появляется новый персонаж (волшебная лягушка). В рассказе прослеживается четкая композиционная структура: начало («В селении жил охотник, а неподалеку от селения, на болоте, жил журавль…»), развитие событий, кульминация (охотник съел волшебную лягушку) и развязка («Охотник съел лягушку и подружился с журавлем»). Описания портретов и характеров героев, места действия очень лаконичны, что объясняется высокой степенью сложности для детей описания воображаемых объектов. В целом рассказ Алеши Г. характеризует уровень овладения творческим рассказыванием как выше среднего.

К концу экспериментальной работы по обучению творческому рассказыванию гиперактивные дети значительно меньше отвлекались во время занятия, сохраняли сравнительно ровный эмоциональный фон без бурных всплесков эмоций, и хотя двигательная расторможенность этих детей появлялась в виде неусидчивости, частого желания сменить позу, т. е. по сравнению с началом внедрения системы обучения и в этом показателе были заметны улучшения. На последних занятиях обучения творческому рассказыванию с использованием притч гиперактивные дети ни в чем не уступали детям в норме по качеству составленных сочинений. Деятельность творческого рассказывания стала для детей средством самовыражения, они стремились не только составить интересный рассказ, но и красочно преподнести его слушателям: воспитателю и другим детям группы. Самое примечательное, что в детских сочинениях прослеживается стремление вложить в рассказы нравственный смысл, поучение. Приведем примеры детских сочинений в конце года, составленных в ходе работы с притчей «Как барсук и куница судились».

Алеша Г.: «Жили-были барсук и куница. Барсук был большой, пушистый… носик черный, как у кошечки, и полосочки есть. А куница — поменьше, глазки блестят, щечки горят… Пошли барсук и куница погулять по лесу. Видят — лежит на дороге кусок мяса. „Я первый увидел!“ „Нет, я!“ Спорили, спорили, пошли к лисичке. Лиса говорит: „Вы мясо поровну поделите. Я помогу“. Поделила кусок на два кусочка, один большой, другой маленький. „Это не поровну, тот кусок больше!“ Лисичка откусила от большого куска, но снова не поровну. „Теперь этот больше!“ Снова откусила, опять не поровну. Кусала, кусала, пока все не съела. „Ах ты, обманщица! Наше мясо съела!“ — кричат барсук и куница. Лиса хвостиком махнула и убежала. „Давай не будем больше ругаться, куница!“ „Давай. И, что найдем, будем делить поровну сами“. Больше они не ссорились».

Детское сочинение является целенаправленным, так как содержание рассказа соответствует его названию. В рассказе Алеши Г. присутствуют все структурные элементы композиции в логической последовательности (завязка сюжета, развитие событий, кульминация и развязка). Сочинение является оригинальной переработкой прочитанной притчи, в которую ребенок с помощью изменения концовки вложил несколько иное нравственное значение. Количество персонажей в рассказе обусловлено заданием придумать продолжение притчи с теми же героями. Детализация персонажей средняя (красочно описана внешность барсука и куницы, однако описание внешности лисы отсутствует). Рассказ благодаря своей нравственной подоплеке эмоционально и выразительно излагался рассказчиком и вызвал заметные эмоции у слушателей. Такой рассказ характеризует очень высокий уровень овладения ребенком творческим рассказыванием.

Миша Г.: «На опушке леса жили-были куница и барсук… Они любили гулять по лесу, и один раз нашли целый кусок мяса… „Давай его съедим пополам!“ „Давай!“ Барсук потянул за один край, куница за другой… кусок порвался неодинаково, у барсука больше. Потому что он больше и сильнее, больше оторвал… „Барсук, у тебя кусочек больше, поделись со мной“. „Нет, я сильнее, мне больше достанется“. Куница говорит: „Ты и так большой, тебе расти некуда, а я маленькая, мне больше кушать надо“. Спорили, спорили… а мяса нет. Не заметили, что мимо лисичка пробежала и их мясо съела… „Так нам и надо… в следующий раз не будем ругаться, будем друг другу уступать и делиться поровну“. Так лиса их уму-разуму научила… и еще наелась».

Сочинение Миши Г. соответствует названию произведения и также является оригинальной переработкой прочитанной притчи. В рассказе присутствуют все композиционные элементы, количество персонажей обусловлено предложенным заданием (придумать продолжение притчи с теми же героями). Детализация персонажей средняя (описана внешность барсука и куницы, нет описания внешности лисы). Рассказ вызвал эмоции у рассказчика и слушателей. Такой рассказ характеризует высокий уровень овладения творческим рассказыванием.

Таким образом, мы имели возможность обратиться к жанрам притчи и мифа наряду с такими общепринятыми в методике развития речи, как рассказ, сказка, пословица; выделили требования к отбору мифов и притч (наличие нравственной подоплеки, небольшой объем, несложная структура фраз, не более пяти персонажей, понятная мотивация действий героев, четкая линия действий, наличие несложных форм прямой речи, достаточный словарь, своеобразные обороты речи и их свежесть); определили ряд условий работы с гиперактивными детьми (работать с ребенком на занятии в первую, а не в последнюю очередь; уменьшить рабочую нагрузку ребенка; делить работу на короткие, но частые периоды; использовать физкультминутки; быть экспрессивным педагогом; снизить требования в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха; посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым; использовать тактильный контакт; договариваться с ребенком о тех или иных действиях; давать короткие, четкие и конкретные инструкции; использовать гибкую систему поощрений и наказаний; поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее; предоставлять ребенку возможность выбора; оставаться спокойным); обозначили показатели, на основе которых определялись уровни детских сочинений (композиционная целостность, художественная выразительность, самостоятельность, целенаправленность, вариантность).