Истоки возрастной психологии

Итак, к концу XIX в. в европейской культуре появляется феномен, который можно назвать педагогическим сомнением. Когда культурный человек начинал спрашивать себя: а знаю ли я, как воспитывать детей, за что их поошрять, за что наказывать, что позволять, а что — нет, то он, обращаясь к своей совести, все снова и снова получал отрицательные ответы. Но даже если появлялся положительный ответ на этот вопрос, то автоматически появлялся и второй: а могу ли я воспитывать ребенка так, как нужно? И каждый человек, сознающий свое несовершенство, отвечал на него отрицательно. И вероятно, исходная идея возрастной психологии возникла в рамках именно этой экзистенциальной проблемной ситуации.

Наверное, неслучайно первые возрастные психологи появляются прежде всего как исследователи собственных детей. А интерес к исследованию своих детей может появиться у человека, который не уверен в себе, в своих силах, возможностях, который не понимает своих детей, но осознает свое непонимание, знает о нем и принимает это знание как значимое событие.

Это ситуация, когда родитель начинает задавать себе вопросы: что ребенок в действительности делает, когда я наблюдаю за ним, или что я для него (или для себя!) делаю, когда что-либо говорю ему? Такие вопросы могут появиться у родителей, которые сами испытывают социальную или экзистенциальную неполноценность. И именно на этой основе возможно рефлексивное отношение к своей воспитательной деятельности. Именно при таких условиях начинает формироваться новый характер ответственности за ребенка. Именно в такой ситуации оказались и 3. Фрейд, и А. Адлер.

А за этим стоит осознание родителем собственной инфантильности и беспомощности. В конце XIX в. создаются условия, когда взрослый человек сам начинает ощущать себя слабым ребенком в сложном индустриальном и весьма запутанном мире. И современная детская психология возникла в конце XIX в. как проекция на ребенка смутно осознаваемой собственной инфантильной личности взрослого европейского индивида. И этот индивид, спроецировав свои собственные внутренние конфликты и внутренние проблемы на детей, начинает их объективно (на детском материале) изучать. Так ребенок превращается в объект исследования наряду с тем, что животные становятся материалом для проекций европейского сознания у бихевиористов (см.: Олешкевич В. И., 2002).

Ведь воспитание — это вкладывание в сознание ребенка определенных ценностей, правил жизни и поведения в социуме. Это буквально организация впитывания ребенком этих социальных содержаний. А в экзистенциально неустойчивой ситуации возникает масса вопросов. Например: какое содержание должен впитывать мой ребенок? В обществе уже нет устойчивых ценностей, до конца никто не уверен, что он знает, где правда, а где ложь. Сомнение вездесуще. И все это тоже новоевропейское декартово сомнение, которое теперь активно функционирует и в моральнонравственной сфере.

Это одновременно и смутное, но также и рефлектированное самосознание своей интеллектуальной недостаточности европейской личности, своей неполноценности перед столь непонятным и огромным миром. И здесь человек вновь вынужден обратиться к философии и религии. Появляются новая философия, а также попытки возрождения старых и появления новых религий.

Если в традиционном обществе человек жил в относительно замкнутом и устойчивом мире, ремесло передавалось от отца к сыну и отец воспитывал сына так, как воспитывали его самого, то тогда все было понятно. В Новое время ситуация резко меняется. Обучение и воспитание становятся общенациональной проблемой и все сильнее отчуждаются от родителей. Углубление разделения труда, развитие товарно-денежных отношений отчуждают индивида от первичной общности традиционного общества. Сын священника необязательно будет священником. И если он захотел стать врачом, то отец ему мало чем сможет помочь. Обучение и воспитание теперь становятся публичными и общественными функциями.

Отчужденный от ощущения и понимания целого, индивид уже не обладает традиционным воспитательным потенциалом и уверенностью, поэтому функция воспитания все больше отчуждается от него и постепенно становится просто новой сферой в системе разделения труда. Пока ребенок рядом с родителями, пока он находится под опекой уверенных в себе родителей, неотложной необходимости в возрастной психологии не возникает.

Возрастная психология может возникнуть при определенном отчуждении взрослого (родителя) от ребенка. Этому активно способствовало распространение школ, детских учреждений и вообще института общественного воспитания.

Должно быть выработано экзистенциальное и феноменологическое расстояние между ребенком и взрослым, чтобы возник устойчивый предметный интерес к ребенку как таковому. Когда родитель как бы отпускает ребенка от себя, то он видит его как самостоятельное, развивающееся существо и может усматривать соответствующие изменения. Когда родители видят ребенка в общественном воспитательном учреждении, они могут сравнить свои способы воспитания и те, которые наблюдаются, например, в детском саду, могут сравнить своего ребенка с другими детьми, подвергающимися той же системе воспитания. В такой ситуации может появиться чувство неуверенности в своих воспитательных способностях, а также чувство вины за состояние своего ребенка.

Значение педагогики в процессах психотерапии вслед за Адлером особо подчеркивала Анна Фрейд. И при последующем развитии психотерапии значение педагогического ее аспекта все больше возрастает. Многие известные психотерапевты, по крайней мере в конце жизни, обращаются к проблемам обучения, воспитания и развития личности (например: Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Обычно начиная как врачи-психиатры или психологи, в конечном счете они приходят к идее развития и правильного воспитания. У большинства известных психотерапевтов есть свои оригинальные идеи о правильном развитии личности и правильном воспитании ребенка. С развитием психотерапии во все большей степени интерес смещается к проблеме развития. Почти что становится общим местом положение о том, что хорошая психотерапия должна вести к развитию личности. Это должно быть нс просто лечение (в смысле восстановления чего-то утраченного), но именно развитие. Болезнь должна стать базой, основой для следующей стадии развития личности.

В свое время психотерапия распалась на катарсическую и бихевиористскую. В бихевиористской психотерапии все изменения сводились к поведению. И такая аналитическая оппозиция была исторически продуктивной. В этой оппозиции разделились также педагогика и собственно психотерапия, разделились, чтобы осознать себя по отдельности. Следующим шагом должно было быть их новое, на более высоком уровне воссоединение. И первый шаг на этом пути сделал А.Адлер. Он вновь возвратил процесс воспитания в психотерапию, показал, что обучение и воспитание не противоречат идеям катарсической психотерапии. Ведь воспитание — это специфическое общение, которое ведет к развитию, и всякое воспитание продолжается в самовоспитании.

По пути, намеченному А. Адлером, пошли многие гуманистические психологи. Р. Бендлер и Дж. Гриндер синтезировали эти два направления психотерапии, пытаясь построить психотехнику новых возможностей развития человека. Таким образом, в результате синтеза катарсического подхода в психотерапии и бихевиорально-педагогического психотерапия из техники лечения отдельных заболеваний психики превращается в развернутую систему психотехник развития личности. Хотя значение и возможности этих психотехник имеют свои естественные ограничения, но все же это некоторый новый уровень развития психологии, психотехники и психотерапии.

Когда-то лечение и воспитание находились в руках одного человека (жреца, священника) и осознавались как единый, взаимосвязанный процесс. Лечение и воспитание мыслились как нечто единое. Затем, особенно в Новое время, происходит их разделение и даже противопоставление. И вот в XX в. они вновь начинают сходиться. Одним из тех, кто стоял у истоков этого процесса, был А. Адлер, который еще в 1904 г. написал большую статью с символическим названием «Врач как воспитатель». А теперь дадим слово самому Адлеру.