Формы организации обучения

В отечественной школе доминирует классно-урочная форма организации обучения, получившая свое название от того, что работа проводится с группой учащихся постоянного состава, приблизительно одинакового возраста и уровня подготовки (классом), в течение определенного времени, по установленному расписанию (в форме урока). В середине XX века классно-урочная форма стала образцом для построения дидактического процесса в детском саду. Одновозрастные группы дошкольников стали «классами», а занятия, первоначально трактуемые как способ организации деятельности детей, — строго регламентированными «уроками».

Первоначально «предложение вести обучение в детском саду как организованный процесс со всей группой одновременно, использовав для этого установившуюся в детских садах форму занятий, встретило резкие возражения со стороны отдельных теоретиков дошкольного воспитания и было оценено ими как формальное, как извращающее сущность дошкольного обучения»^[1].

Свои сомнения высказывали и основоположники педагогики раннего возраста Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина (см. также п. 2.1 «История педагогики раннего возраста»). Признавая занятия в качестве обязательной формы педагогической работы, они трактовали их весьма специфично. Ученые отмечали, что при выборе содержания занятий «следует исходить из основных задач воспитания и из фактического уровня развития отдельных детей и группы в целом. Так, например, если дети… не умеют длительно, сосредоточенно чем-либо заниматься, необходимо путем специального подбора занятий развивать у них способность играть более сосредоточенно»^[2].

Эффективность занятий многие ученые (Н.М. Аксарина, Г. М. Лямина, В. А. Петрова и др.) связывали с их целенаправленностью, выделяя в качестве их характерного признака наличие цели и подчиненность содержания, методики и материала ее реализации, что затруднительно обеспечивать в «повседневной жизни». Вовлечение в занятие одновременно нескольких детей рассматривалось как способ экономии педагогического времени. При этом эффективность и экономичность выступали как обратнозависимые характеристики занятий. К примеру, Г. В. Пантюхина отмечала, что «большей эффективности занятие достигнет тогда, когда количество участвующих в нем детей будет минимальным»^[3]. И, действительно, если в дошкольных группах варьирование степени сложности задания в контексте единой дидактической задачи, использование различных приемов в рамках общего метода позволяет педагогу «подстроить» занятие под конкретных детей, то в работе с малышами такие способы позволяют достичь желаемого результата лишь в отношении определенной «средней» части группы. Для остальных же воспитанников занятие всё равно останется или слишком сложным, или очень простым, поскольку преследуемые задачи либо значительно превышают, либо столь же существенно занижают уровень их развития.

Между тем В. Н. Аванесова ратовала за организацию в группах третьего года жизни фронтальных занятий, допуская при необходимости деление детей не более чем на две подгруппы (то есть по 10−12 человек) постоянного состава (старшую и младшую). По ее мнению, в то время как одни малыши занимались бы с педагогом, другие бы «продолжали тихо играть» в противоположной части комнаты под наблюдением его помощника. Данный способ проведения занятий был зафиксирован в «Программе воспитания в детском саду» (1969) и нашел отражение в опубликованных в 70−80-х годах методических пособиях В. В. Гербовой («Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада», 1979, 1986), Э. Г. Пилюгиной («Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста», 1983) и др.

К середине 80-х годов, с выходом новой «Программы воспитания и обучения в детском саду» (отв. ред. М.А. Васильева), классно-урочная форма организации обучения проникла даже в группы младенческого возраста. Программный документ строго регламентировал виды занятий, проводимых с малышами первого года жизни, их длительность и количество (по два 8−10-минутных занятия в день), место в режиме дня и даже наличие каникул. Рекомендовалось объединять детей для занятий в подгруппы, начиная уже с 5−6-месячного возраста. При этом занятия в группах как дошкольного, так и раннего возраста рассматривались в узкодидактическом смысле, в качестве формы осуществления прямого обучающего воздействия педагога на детей.

Признавая невозможность формирования у маленького ребенка какого-либо умения за одно занятие, сторонники «учебной» модели особое значение придавали принципу повторности, трактуемому ими весьма специфично. «Для прочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократная повторность одних и тех же занятий, — пишет, в частности, Н. С. Карпинская. — Повторность осуществляется в разных вариантах.

Повторение занятий без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплять получаемые знания и умения… С теми детьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения, проводится индивидуальная работа. Она дает возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно"^[4].

Однако психологи (Л.Н. Галигузова, Е. О. Смирнова и др.) утверждают, что в раннем возрасте, особенно на втором году жизни, групповые формы обучения являются крайне непродуктивными, поскольку не только темпы, но и способы освоения тех или иных действий у малышей различны. Один ребенок легко воспринимает демонстрируемый образец, быстро усваивает его и активно применяет новое действие в повседневной жизни; другой медленно и основательно прорабатывает действие в совместных с педагогом пробах, нуждается в многочисленных повторах, ежеминутной поддержке и дополнительной коррекции его действия; третий охотно наблюдает за поведением окружающих, эмоционально отзывается на действия взрослых, но следовать их примеру не спешит.

Кроме того, вследствие характерной для групп раннего возраста нестабильной посещаемости, сравнительно высокой заболеваемости воспитанников, а также яркой выраженности индивидуальных различий в уровне психомоторного развития, его неравномерности и скачкообразности оказывается невозможным строго следовать единой последовательности проведения групповых занятий, разработанной теми или иными авторами (В.В. Гербовой, И. Л. Дзержинской, Т. Г. Казаковой, С. Я. Лайзане, С. Л. Новоселовой, Л. Н. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Е. И. Радиной, А. Н. Фроловой и др.). Между тем и сегодня многие составители методических пособий (Т.М. Бондаренко, О. С. Жукова и др.) стремятся предложить воспитателям упорядоченную совокупность конспектов занятий с детьми раннего возраста, что при отсутствии столь же детально разработанных и систематизированных рекомендаций по осуществлению обучения в иных формах способствует сведению всей целенаправленной образовательной деятельности лишь к двум десятиминутным занятиям.

Опубликованная в 1989 году «Концепция дошкольного воспитания» вскрыла неправомерность обращения к классно-урочной форме организации обучения детей. Проведенные исследования (А.И. Давидчук, Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко и др.) показали, что в детском саду могут использоваться различные формы, дифференцируемые по критерию включенности педагога в реализацию дидактических задач. К их числу относятся: инициируемое педагогом непосредственное взаимодействие с детьми; совместная деятельность педагога с детьми, в которой обе стороны выступают наравне; взаимодействие детей между собой; самостоятельная деятельность ребенка в специально организованной предметной среде. Среди данных форм в настоящее время приоритетной признается совместная деятельность, сущностными характеристиками которой являются наличие равноценной позиции участников и партнерской формы организации (сотрудничество детей и взрослых, возможность свободного участия, перемещения и общения). Особое значение приобретает организация совместной деятельности в группах раннего возраста.

• [1] Усова А. П. Обучение в детском саду, с. 95−96.
• [2] Аксарина Н. М. Воспитание детей в яслях //Детский сад. Управление. 2006.№ 3. С. 15.
• [3] Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1986. С. 92−93.
• [4] Карпинская Н. С. Дидактические принципы и условия проведения игр и занятий с детьми раннего возраста // Дидактические игры и занятия с детьми раннеговозраста. M.: Просвещение, 1985. С. 9−10.