Развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования

Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры

Исследуя педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателей, мы исходили из того факта, что уровень ее сформированности способен изменяться под влиянием определенных факторов. Данную проблему мы рассматриваем, опираясь на принцип детерминизма, то есть активности сознания людей, которое коренится в их образе жизни. Активность, направленная на различные объекты труда, может представлять собой преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентационную деятельность [17;156].

В нашем исследовании рассматривается преподаватель физической культуры колледжа, уже прошедший начальный этап становления и обладающий следующими личностными качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляющая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его самообразования; стремится с помощью специальных занятий решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.

Рассматривая условия развития профессиональной компетентности преподавателя колледжа, мы считаем, что только непрерывное образование, в нашей работе, принятое за основу как система самообразования, является основным ее системообразующим фактором.

Это прежде всего связано с тем, что последипломное образование выполняет по отношению к личности педагога роль социальной защиты, так как в процессе самообразования он приобретает большую внутреннюю свободу. действий, решений поступков, менее скован стереотипами и более мобилен Реализация непрерывного образования посредством самообразовательной деятельности преподавателя должна в нашем понимании обеспечивать:

Дополнение, углубление, уточнение, расширение базового, общего и профессионального образования.

Компенсирование недостатков базового образования.

Формирование стиля индивидуальной педагогической деятельности.

Осмысление передового опыта и собственной самостоятельной деятельности.

Самопознание и самосовершенствование.

Все выше перечисленное, по нашему мнению, является основанием для формирования профессиональной компетентности преподавателя за счет:

обновления психологических, педагогических и методических знаний, преодолевающих разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями современного образования;

перестроения устаревших внутренних установок, профессиональных стереотипов, сложившихся в ходе профессионального опыта, возможности оценить свой педагогический опыт с точки зрения современных требований науки;

стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;

усвоения чужого опыта профессиональной деятельности и переноса его в свой индивидуальный профессиональный опыт, на основе чего возможно осуществление проектирования своего дальнейшего педагогического роста.

Такими учеными как М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, Г. М. Соловьев, установлено, что реализация процесса формирования и дальнейшего развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры посредством самообразовательной деятельности во многом зависит от внешних и внутренних условий.

Под внешними условиями в нашем исследовании будем считать следующие организационно-педагогические условия успешного и эффективного процесса формирования профессиональной компетентности:

1. Реформирование, или перестраивание самой профессиональной среды.

Задачей данного компонента является привлечение к саморазвитию одновременно всех членов педагогического коллектива, что значительно облегчает адаптацию к новым реалиям профессиональной жизни, где преподаватель мог бы использовать новые знания и умения в кругу единомышленников.

2. Использование и совершенствование необходимой инфраструктуры и учебно-материальной базы колледжа.

Этот компонент является одним из основных организационно-педагогических условий эффективного функционирования любой образовательной или самообразовательной системы, независимо от того, подготовка каких специалистов осуществляется в колледже, и какая технология обучения при этом используется.

3. Стимулирование процесса самообразования.

Немаловажным внешним условием является процесс стимулирования педагога, стремящегося к самосовершенствованию, руководством колледжа, а в масштабе государства более существенное изменение финансового обеспечение преподавательского состава колледжов страны.

К внутренним условиям, обеспечивающим успешность процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в колледже, согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, 1991; В. Н. Дружинин, 2000; Е. А. Климов, 1996; Т. В. Кудрявцев, 1986; Ю. П. Поваренко, 1991; В. Д. Шадриков, 1982; А. Маслоу и т. д. мы в своей работе отнесли следующие компоненты:

1. Мотивационный компонент.

Понятием «мотивация» в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация — это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков, она является одним из необходимых условий активного включения преподавателя в профессиональное развитие.

Важно учитывать, что мотивационная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной деятельности. Это объясняется, прежде всего, тем, что педагог должен сам стараться определять цели своего учения, регулировать этот процесс и оценивать его успешность.

2. Психофизиологический компонент (индивидуально-личностный).

В этот компонент в нашем исследовании включены особенности нервной системы, возраст, индивидуальные особенности, которые в процессе профессиональной деятельности проявляются по-разному: преподаватели в разной степени стремятся к профессиональному росту и творчеству, что выражается в наличии разных устойчивых индивидуальных стилей, нешаблонного понимания перспектив своей профессии.

3. Профессионально — педагогический компонент.

В совокупности форм, в которых проявляется этот вид направленности личности (влечение, желание, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение), и определяет основу такой направленности, как считает ряд авторов (Л.П. Гоноболин, Ф. Н. Доблаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) в которой и лежит потребность в педагогической деятельности.

В структуру педагогической направленности эти авторы включают: увлеченность педагогической работой, интерес и любовь к учащимся, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педаготическое воображение, организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность, выдержку, самооценку, профессиональную работоспособность, духовные, прежде всего познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, чувство нового.

Исходя из проведенного анализа, в процесс самообразования необходимо включить весь комплекс требований к педагогической категории «модель» и обеспечить тем самым ее целостность. Под моделью процесса самообразования педагога в нашем исследовании будем понимать совокупность компонентов, обеспечивающих системность и комплексность данного процесса.

Соответственно, следующим этапом нашего исследования является установление содержания нескольких категорий. Первая — это то, что включает в себя понятие «целостность», второе — это понятие «модель», ее отличительные особенности в научном понимании ведущих теоретиков педагогики применительно для самообразовательной деятельности педагога, и, наконец, третье — это непосредственно понятие «целостности модели процесса самообразования педагога».

Идея целостности как явление представляет сложную и неоднозначно выраженную в науке проблему, основные результаты и выводы которой получены, прежде всего, в философии.

В научной литературе общая характеристика целостности обосновывается по четырём основным позициям: 1) форме существования; 2) характеру и особенностям функционирования; 3) характеру связей и отношений между частями целостности; 4) характеру соотношения (взаимодействия) между частями и целым как таковым.

По форме существования «целостность» — это конкретный объект, обладающий интегративными свойствами. С точки зрения познания, интегративность выступает как обобщающая функция понятия «целостность», она выражает познанные особенности самоорганизующих объектов.

По характеру и особенностям функционирования целостность представляет «систему, совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям», при этом именно их взаимодействие образует единую целостную систему, являющуюся одним из важнейших условий её субстанционального развития и саморазвития.

По характеру связи и отношений между элементами целостности «совершенно исключён случайный характер взаимодействия». Связи и отношения «могут быть только закономерными, необходимыми, возникающими из внутренних потребностей развития частей и целого».

По характеру соотношения (взаимодействия) части и целого. В целостности каждая часть рассматривается как нечто самостоятельное, но функционально соподчинённое целому. Само целое существует и проявляется лишь во взаимодействии частей и является ведущим моментом в процессе развития, оно исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное, оставаясь двусторонним процессом. Всякое целое не сводится к сумме частей, оно не может быть изучено вне изучения частей и части — вне изучения целого.

Идея целостности как методологическое основание любого исследования обязывает учитывать ряд основополагающих положений.

Во-первых, идея целостности выражает наиболее фундаментальное в способе и характере существования и проявления человека, общества, мира в целом. Согласно идее целостности, природное, социальное и духовное в обществе и человеке могут реально существовать в диалектическом единстве между собой. Нарушение их целостности ведёт к разрушению каждого целого, а затем и всего целостного образования «человек — общество — природа».

Во-вторых, идея целостности показывает, что при изучении любой стороны жизнедеятельности человека нельзя заведомо противопоставлять как части целостности друг другу, так и каждую из них всему целому; например, духовное — материальному, социальное — индивидуальному, экономическоеполитическому и т. д.

В педагогике категория «целостность» по мнению П. И. Пидкасистого проявляется в двух ведущих аспектах.

В первом целостность выступает как закономерное свойство учебного процесса: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны педагогического процесса.

Второй аспект характеризует единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Реализация принципа «целостности» проявляется в содержании обучения, в сочетании различных форм, методов и средств обучения.

Таким образом, принцип «целостности» в педагогике обеспечивает целостность процесса обучения и соответственно самообразования, которые, в свою очередь, реализуют правильное соотношение знаний, умений и навыков, согласовывают процесс обучения и развития, объединяют знания, умения и навыки в единую систему представления о мире и способах его изменения.

Рассматривая проблему возможности формализации педагогических знаний с позиции моделирования (В.П. Симонов, М. Н. Скаткин, А.Г. Спиркин), выделим два основных направления, связанных между собой единой логикой исследования:

построение модели эмпирического объекта путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности;

разработка методов, средств и процедур измерений свойств эмпирического объекта и приложения их в практике решения различных педагогических задач обучения.

Если первое направление находит отражение во многих психолого-педагогических исследованиях, то второе только определяется в своих конструктивных подходах.

Рассмотрев определенные проблемы моделирования в общей педагогической науке, можно определить, что использование методов моделирования в педагогических исследованиях позволяет:

во-первых, более четко сформулировать проблему, отделив факторы, не существенные для данной конкретной задачи;

во-вторых, установить связь данной проблемы с другими, имеющими сходное внутреннее построение. Здесь следует заметить: обнаружить и обосновать эту связь можно лишь на уровне модели объекта, отбросив все второстепенные характеристики;

в-третьих, проверить гипотезу исследования, ибо этим усиливается доказательность рассуждений.

Таким образом, вышеизложенное позволяет по-новому подойти к осмыслению методологических проблем самообразования, определить содержание, пути и направления решения проблем, связанных с моделированием процесса самообразовательной деятельности педагога.

В настоящее время исследовательские задачи моделирования решаются чаще всего с системно-структурных, программно-целевых, оптимизационных, кибернетико-математических позиций. Между ними существует внутреннее единство. Это объясняется имманентной взаимосвязью (в типологическом, содержательном и генетическом аспектах) тех категорий, которые лежат в основе каждого из них. Любая из этих позиций представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Важной особенностью внутренней взаимосвязи общенаучных подходов является их взаимная дополнительность по отношению друг к другу.

Особый интерес в аспекте исследуемой нами проблематики моделирования процесса самообразования представляет системно-структурный подход.

Цели самообразования и его содержательное наполнение обновляются весьма радикально и динамично в годы кардинальных социально-экономических и политических трансформационных революций и цивилизационных сдвигов. Виды и формы обучения, к примеру, подвергаются интенсивной диверсификации, как правило, в период напряженных социально-образовательных адаптации.

Успешность любой деятельности, в том числе самообразовательной, требует от преподавателя определенного уровня готовности к ее выполнению. Готовность к самообразовательной деятельности педагога предполагается оценивать следующими компонентами, которые в принципе присущи любой деятельности. Прежде всего речь идет о когнитивном, мотивацион-ном, целеполагающем (ориентировочном), процессуальном, организационном, нравственно-волевом компонентах.

Поскольку самообразование выступает добровольной деятельностью, в нем особенно значим мотивационный компонент. Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов, является главной силой развития побудительных сил самообразования. Осознанная мотивация самообразовательной деятельности является важнейшим условием развития интереса к знаниям и успешности ее выполнения.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи считают важнейшей характеристикой любой образовательной системы цель и ее диагностичность (В.П. Беспалько, А. А. Золотарев, Д. В. Чернилевский и др.). В данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает следующие важнейшие дидактические свойства:

четкая определенность и проверяемость;

цель становится системообразующим элементом всей системы самообразования;

цель гармонизирует все прочие элементы целостного процесса самообразования;

с ее помощью происходит построение социально-управленческой иерархии целей системы самообразования в среднем профессиональном учебном заведении (общегосударственные цели — социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

По В. П. Беспалько, цель обучения (самообразования) поставлена диагностично, если:

дано настолько точное и определенное описание формулируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированное;

возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Итак, проективный блок образует взаимосвязанные компоненты процесса самообразования: цели, задачи и содержание. Компоненты этого блока постоянно находятся под воздействием социальной системы, и в зависимости от требований социального заказа в нем происходит перестройка всей системы отношений и связей. Проективный блок как бы подчеркивает социальную линию самообразования, общественную его значимость через систему заданных целей и содержание, определяемое этими целями.

Наполнение данного блока конкретным содержанием зависит от направления индивидуальных самообразовательных траекторий преподавателя входящих в нормативный блок модели самообразования.

Следующим блоком модели самообразования является технологический блок, представляющий совокупность процедур самообразования обеспечивающий всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, технологией самообразования и диагностикой уровня сформированности профессиональной компетентности.

В технологический блок мы также включили материально-техническое обеспечение процедуры самообразования, исходя из используемой преподавателем технологии самообразования.

Нормативный блок процесса самообразования является своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании профессиональной компетентности на различных ее уровнях с нормативно-правовыми требованиями, предъявляемыми к данной специальности обществом, руководством колледжа и индивидуальной самореализацией. Нормативный блок оказывает влияние на проективный и технологический, определяя содержания самообразования, его объемы, временные затраты, формы и методы индивидуально для каждого преподавателя. Следовательно, ведущей линией нормативного блока является личностная линия.

Указанные составляющие модели самообразования (диагностический, проективный, технологический, нормативный блоки) позволяют четко обозначить контуры конструируемого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию самообразования должна формироваться, исходя из целости диалектически развивающегося самообразовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты ее модели.

В основе проектирования процесса самообразования должен лежать личностно-ориентированный подход, а организацию и проведение самообразовательного процесса необходимо осуществлять с использованием социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все компоненты профессиональной компетентности преподавателя физической культуры и удерживающего в единстве его системообразующие характеристики.

Общий вывод позволяет выделить следующие преимущества в применении предложенной модели самообразования.

Во-первых, построение и реализация процесса самообразования рассматривается как целостный процесс от выработки замысла проекта до его воплощения на практике.

Во-вторых, проектирование самообразования, ориентированное на логику профессиональной деятельности, позволяет не просто фиксировать совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и выделяет предмет изучения, теоретическую схему его описания и само содержание знаний о нем как концептуальную систему с внутренней соподчиненностыо элементов знания, воссоздающую целостное представление о профессиональной компетентности специалиста.

В-третьих, опираясь на личностно-социально-деятельностный подход к определению содержания и технологии самообразования, фиксируется не только схема описания объекта, но и схема организации познавательной деятельности, способ «открытия» предмета.

Исследование теоретических основ самообразования позволило определить сущностные и содержательные характеристики данного процесса.

Таким образом, процесс самообразования преподавателя физической культуры приобретает черты целенаправленного личностно-социально-деятельностно обусловленного и педагогически организованного процесса формирования профессиональной компетентности, происходящего на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества и обеспечивающими высокий уровень субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе.